教师纠正性反馈语与图片描述：可理解输出假设验证的高中生视角

梁上伟 龙绍赟

摘 要：本文以图片描述为路径来探寻高中学生语言可理解性输出假设理论在中国环境下的现实可行性。研究发现：1.图片描述中“要求-不要求”“提醒-不要求”“要求-不提醒”组口语表现有显著差异，“提醒-不提醒”“提醒-要求”“不要求-不提醒”组学生的表现没有差异；2.教师的纠正反馈语可以提高高中学生语言的“可理解性输出”的频率，学生对于老师常用的“重复法”“明确纠正法”反应更敏感；3.在学生看来，教师的“部分重说法”有利于他们口语水平的提高。

关键词：教师纠正性反馈语与图片描述；可理解性输出；高中学生

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）11-0108-5 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.028

1 . 引言

Merrill Swain（1985）基于自己多年对沉浸式教学的实验提出“可理解输出假设”（comprehensible output hypothesis）理论，认为学生语言交际能力的其他方面（包括语法能力）达不到母语水平原因之一是学习者缺少语言输出机会，缺乏“意义协商”（negotiation of meaning）机会，继而认为语言形式准确性的获得是在语言形式不断的“确认，澄清与重复中去修正”的。

Swain本人宣称“可理解输出假设”并不对所有，甚至于大多数语言习得负责，并告示“有时，在有些条件下，输出会以不同的方式，或只以加强输入的方式使得二语学习变得方便了些”（Swain and Lapkin，1995：371）。

Krashen Stephen对于Merrill Swain的“可理解性输出假设”提出质疑。他认为：输出，尤其是可理解性输出，机会太少，对语言能力无实质性的贡献，因为高水平语言学习者无须可理解性输出。同时，目前无直接证据证明可理解性输出能导致语言习得；而且有证据表明语言输出时学生不喜欢“强迫”去说目的语，因为学生不常会用上“确认，澄清与重复”这些手段去作语言的有效调整。Krashen（1998：180）最后得出结论：提供更多的可理解性输入似乎比增加输出是更为合理的策略。

这些理由多少带有个人色彩，需要验证，但以往这些实验基本没有涉及中国人的英语学习过程，因此有必要对Krashen的这种观点在中国的现实性进行探讨。

国内对可理解输出假设的研究停留在理论上（王颖，2005；李红，2002；卢仁顺，2002），郑银芳（2003）等论述了其对中国外语教学的启示，但不涉及假设的现实性实践检验。

赵晨（2 0 0 3；2 0 0 5；2 0 0 8），X u Shanshan（2012）等人的研究以语料库或实验做基础，但Xu的研究不针对高中生，而赵晨的研究虽基于初高中生的语料库，但研究设计与本文有不同。

本文探讨中国外语习得环境下高中生语言“可理解输出假设”的现实性，旨在求证中国外语学习环境下语言输出行之有效的输出方式。

2 . 相关概念的界定

2 . 1 可理解性输出假设（COH）

Swain基于加拿大法语沉浸式教学实验提出了“可理解性输出假设”，他认为语言输入并不是语言习得的充分条件。学习者不仅需要大量接触可理解输入，还需要产出可理解输出才能达到准确而流利地使用目的语的水平。可理解输出有四种功能：（1）能引起学习者对语言问题的注意；（2）能对目的语的结构和语义进行假设检验；（3）具有元语言功能；（4）能促进目的语表达自动性。

2 . 2 纠正反馈语（TCF）

Lyster（1997）对纠正反馈语分类为明确纠正法（Explicit correction）、部分重说法（Recasts）和形式协商法（Negotiation of form），明确纠正法指的是教师公开指出学生的回答是错误的；部分重说法指的是教师部分重复学生的话语，并对学生话语进行重新编排，使之更加准确；形式协商法与明确纠正法和部分重说法不同，它把说话权交还给学生，给学生提供了自我纠错的机会。它包含诱导法（Elicitation）、元语言信息法（Metalinguistic clues）、请求澄清法（Clarification request）与重复法（Repetition）四种方法。

Lyster和Ranta（1997）区分了以下四种形式协商法：

（1）诱导法，教师通过一些方法诱导学生更正自己的语言错误。比如教师问“How do we say that？”或者通过停顿让学生完成教师未完成的话语等；

（2）元语言信息法，教师提供评语，让学生查找自己的语言错误，比如教师说“Can you find your errors？”等；

（3）请求澄清法，教师要求学生澄清自己话语中的语言错误，如教师可以说“Pardon？”/“I dont understand.”等；

（4）重复法，教师用升调重复学生的语言错误，要求学生更正。如：

： He is in our class.

： He？

： She.

2 . 3 纠正后的可理解输出（MCO）

纠正后的可理解输出（M o d i f i e d Comprehensive Output）指学生为了响应教师的纠正反馈语而产生的比前一个输出更正确、更接近目的语的输出（Krashen， 1998）。

3 . 研究方法

3 . 1 研究问题

本研究将学生分为“要求组”“不要求组”“提醒组”“不提醒组”四组，并将他们两两配对对比，期待找出差异，找到高中学生语言可理解性输出的中国环境现实性表现。本研究主要讨论以下几个问题：

（1）“要求组”“不要求组”“提醒组”“不提醒组”四组，两两配对对比，表现是否存在差异？

（2）教师的纠正反馈语是否提高高中学生语言的“可理解性输出”的频率？

（3）学生对于哪种纠正反馈语反应更为敏感？

（4）在“被要求”学生看来，教师的哪种纠正反馈语有利于他们口语水平的提高？

3 . 2 研究对象

本研究中的被试为江西省某中学高中二年级学生，共4名。以协商方式讲解并示范，以是否要求与提醒为分界线，实验可以分为4组：要求协商与不要求协商，提醒协商与不提醒协商，每小组1人。四组学生在平常的期中考试和期末考试以及其他重大考试中的成绩水平没有显著性差异，均为随机挑选的学生，所以英语的学习水平基本相当。

3 . 3 实验设计

本研究采用定量研究和定性研究相结合的方法，对4个实验组（“要求组”可要求进行语言形式及意义的确认、澄清与重复，而“不要求组”不就确认、澄清与重复的语言形式修正做要求，“提醒组”就语言形式及意义的确认和澄清等提醒，“不提醒组”不作语言形式及意义的确认和澄清等提醒）进行实验对比分析。在实验过程中，老师为了解学生语言的可理解性输出的情况，有意识地根据学生的语言输出表现进行各种形式的纠正。实验结束时老师还对本次实验活动的方式进行问卷调查和采访。

3 . 4 实验过程

实验材料与工具：以高中二年级学生的图片描述为路径，实验过程中老师用录音笔来记录学生的图片描述的表现，试验后老师和学生的交谈和采访也进行录音。

实验程序：实验前，老师先对“要求组”进行活动前可理解性输入讲述并示范，之后，其中一组在活动前要求；另一组不作上述要求，任由发挥。“提醒组”中一人只是轻描淡写作语言修正提醒，另一人不作任何提醒。实验分为两个阶段：（1）发给学生图片描述示范材料，让学生明白什么是图片描述并示范进行描述；（2）把要实验的另一份图片材料发给学生，给学生5分钟的思考准备时间，让学生更充分地去组织自己的语言。整个实验过程耗时45分钟。试验结束后，除对本次实验活动的方式进行问卷调查外，老师要求受试的学生对自己的活动表现作评价并说明原因所在，并就此次实验的效果和实验后学生的感想等进行采访。所有被试的口语总体表现（语音语调、流利性、准确性）由4个老师同时予以评分，满分5分。同时，并对每个被试无提醒录音。

3 . 5 数据收集

对口语输出表现进行成绩统计处理。

对学生口语录音中语言修正及形式协商表现信息进行提取与统计。

4 . 结果与分析

基于上述实验设计，本文着重解决以下几个问题：

4 . 1“要求组”“不要求组”“提醒组”“不提醒组”四组，两两配对对比，表现是否存在差异？

据表1可以发现，“要求-不要求”“提醒-不要求”“要求-不提醒”三组的口语表现有显著差别，但是他们的均数差表现正常。在实验中我们发现要求组本身的口语能力就稍强于不要求组和不提醒组。“提醒”与“要求”的均数差为-0.22500，说明要求组的口语总体表现要好于提醒组，这似乎有违于“语言输出时学生不喜欢强迫去说目的语，因为学生不常会用上确认、澄清与重复这些手段去作语言的有效调整”的假设。也许这与当时的实验情景相关：学生虽然水平相当，但在一定条件下的口语表现会因为口语题材、实验老师的面试态度与学生本人的见识与题材熟悉度等等有关，我们的实验员发现那天的这两位“被要求与被提醒”同学由于题材正好涉及自己的亲身体验，在谈论“人的目标不应过高而要着眼眼前实际”时非常兴奋，所以手舞足蹈，滔滔不绝，博得实验老师好评。实验后的个人交谈也证实确实如此。所以我们不能就此否认“学生不常会用上确认、澄清与重复这些手段去作语言的有效调整”的假设。这还跟现今城市重点中学高中学生的大胆的学习方式、爱好探索的思维方式有关。

然而，“提醒-不提醒”“提醒-要求”“不要求-不提醒”三对学生的口语表现没有差别，说明同在不要求组的被试间由于不经受压力所以口语表现不存在区别。“不作任何要求与不作任何提醒”的被试的口语表现由于不存在强迫去“形式协商”的情况，所以表现没有区别。在不被要求的情况下，学生没有承受“形式协商”压力，口语表现本色自然，这一点从“提醒-不提醒”组（Mean difference=0.35000，sig=0.218>0.05）也可以看出来。这个结果从反面又验证了我们之前对于学生自身并不情愿在强迫下进行语言协商的假设，这与Krashen的“语言输出时学生不喜欢‘强迫去说目的语”这一观点相吻合。

4 . 2 教师的纠正反馈语是否提高高中学生语言的“可理解性输出”的频率？学生对于哪种纠正反馈语反应更为敏感？在“被要求”学生看来，教师的哪种纠正反馈语有利于他们口语水平的提高？

观察表2，可以看到：

（1）实验老师在对学生的口语输出时会有不同类型的纠正反馈语用来提醒学生的错误输出，但也许由于只是图片描述而非对话，所以“元语言信息法”基本不用。纵观全表，可以发现教师在这两人的图片描述中，“部分重说法”用得最多（13次），其次是“明确纠正法”（7次），紧接着是“重复法”（6次）和“请求澄清法”（6次），最后的是“诱导法”（4次，其中一次不成功）。从表中可以发现，对于教师的纠正反馈语，学生都可以有效地发现自己的错误并且能够生成可理解性输出。可见教师的纠正反馈语可以提高高中学生语言的“可理解性输出”的频率。这似乎与赵晨（2005：35）“教师针对语法错误选用的反馈语根据学生水平不同而变化”，“学生语言错误的性质影响教师反馈语的选择”（2003：V）有了某些呼应。

（2）同时，尽管我们在实验过程中采取的方法不是很多，但是我们可以看到学生对于“重复法”“明确纠正法”这两种反馈语的反应更为敏感些，而对于“诱导法”“请求澄清法”似乎更为迟钝些。这与赵晨（2005：35；2008：30）“形式协商法比其他反馈语更利于引导学生产生修正后的输出”有些不一样，但与他（2003：IV）“教师诱发的学生修正更能引导学生产生修正后的可理解输出”观点有某种程度上的呼应。

（3）在“被要求”学生看来，教师的“部分重说法”有利于他们口语水平的提高，这可能是和高中学生的心理因素和学习特点有关，这可以从学生的访谈中反映出来。“被要求”的2名学生在访谈中也是这样认为的。这与Xu（2012）的观点相似。

基本上所有学生对于教师的纠正反馈语是有积极的反应的，学生对于“重复法”“明确纠正法”反应更为敏感些，而对于“诱导法”“请求澄清法”似乎更为迟钝些的原因也许与这些方法本身的形式有关，明白晓畅的提醒比隐晦曲折的提醒当然来得更为直接，对于听力程度与语言表述表现一般的高中学生来说，他们需要的就是更为直接的提醒与帮助，同时，由于实验设计与实验操作程序的不一使得结论与以往研究有些不一。

5 . 结论

通过对数据的分析，我们发现：

（1）图片描述中“要求-不要求”组等各组的口语表现有区别：“要求-不要求”组、“提醒-不要求”组、“要求-不提醒”组口语表现有了显著差异；“提醒-不提醒”组、“提醒-要求”组、“不要求-不提醒”组三对学生的表现没有差别。

（2）教师的纠正反馈语可以提高高中学生语言的“可理解性输出”的频率，学生对于“重复法”“明确纠正法”反应更敏感，而对于“诱导法”“请求澄清法”似乎更迟钝些。

（3）在“被要求”学生看来，教师的“部分重说法”有利于他们口语水平的提高。

6 . 结语

本研究以看图说话为路径来探寻高中生语言可理解性输出假设理论在中国环境下的现实可行性，同时探讨适宜他们有效的外语输出方式，结果有了较好的预期效应，对于教学一定有些启发（版面所限，此略）。不过研究被试较少，推广性有限。同时，如果能从学生口语文本以及语音语调中找到线索，研究会更有深度。

参考文献

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