多元文化语境下新疆高校少数民族学生三语习得障碍归因分析

刘懋琼 油小丽

摘 要：在理论和实践中，少数民族学生三语习得表现出多样性和复杂性，同时还引发出一系列障碍和困难，有待深入研究解决。本文从社会语言环境，语言类型距离，外汉语学习时数，情感心理等诸多方面对阻碍L3习得相关因子进行分析，力求提供反馈，旨在提升少数民族学生三语习得能力，提高民族地区外语教学效果。

关键词：少数民族学生；三语习得；障碍

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）11-0073-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.019

1 . 引言

第三语言（L3）习得（简称三语习得）指除了学习者的母语和已经掌握的第二语言之外目前正在学习的一种或多种语言（Jessner， 1999）。它的研究缘自欧盟在政治经济一体化背景下奉行多元化语言政策，促进外语教学，培养多语种人才的社会和教育背景，并随着第二语言（L2）习得研究的深入在20世纪80年代末开始出现的一个新的研究领域。

目前国内针对语言习得更多关注“二语习得”，对多元文化语境下少数民族学生三语习得“缺失”实证和理论研究。新疆高校少数民族学生的外语学习是双语情境下的三语习得过程，习得语言顺序为L1（母语：维吾尔语）→L2（汉语）→L3（外语，一般为英语），这一过程不仅涉及双语正向迁移和双语逆向迁移，也涉及三语正向迁移和三语逆向迁移，三种语言文化相互迁移、影响、促进或干扰，加之学习者层次类型的不同（民考民、双语班和民考汉）等诸多因素，使得地缘文化背景下少数民族学生的三语习得极具特殊性与复杂性。这一过程也表明L2在L3习得中的意义，在新疆地区，民族学生总体还是通过L2习得L3。前期问卷调查研究显示（学习动机与个案研究），少数民族学生的外语学习兴趣，即——内在动机很高，有很强的外语学习需求；前期个案对比研究发现，少数民族学生的三语习得有很大的提升空间，却又有诸多的阻碍因素。究竟是什么原因使得如此浓厚的兴趣得以夭折，使得其语言习得能力难以提升和持续发展呢？鉴于此，本研究针对新疆高校少数民族学生（以维吾尔族为例）进行特色调查与研究，从地区差异，社会语言环境（社会环境、语言环境、家庭环境、教学环境），语言类型距离，外汉语学习时数，文化差异，情感心理等诸多方面对影响L3习得成效的相关因子进行分析并检验其相关性，力求找到不同阶段三语习得存在的问题、习得障碍的层面、程度和原因，通过研究力求提供反馈和有效对策，旨在提升少数民族学生三语习得能力，提高民族地区外语教学效果。

2 . 研究设计

2 . 1 研究问题

2.1.1 新疆高校少数民族学生三语学习需求调查

2.1.2 新疆高校少数民族学生三语习得现状调查

2.1.3 新疆高校少数民族学生三语习得障碍归因分析

2 . 2 样本选择范围

在新疆六所高校开展了调研，受试者随机抽取。对不同年级非英语专业的不同类型维吾尔族本科生（民考民、双语班和民考汉）188人开展了问卷调查；对新疆高校从事一线教学的45名英语教师（民汉）进行了问卷调查；在南北疆地区以及首府的小学、中学、高中和大学开展了对学生44人（民考民、双语班和民考汉）及相关部门负责人、教育专家和英语教师（都包括民汉）36人的个人访谈；对一所高校的三名维吾尔族学生（民考民）进行了个案研究；调研范围涉及面较广，涵盖小学、初中、高中和大学的三语学习情况，从而使三语学习的研究更具延续性。

2 . 3 研究方法

本研究主要采用问卷调查、实地调查、个人访谈、个案研究的方法收集数据。问卷对影响L3习得的诸多变量做了具体设计以检验其相关性。发放学生问卷200份，回收有效问卷188份，有效率为94%。发放教师问卷45份，回收有效问卷45份，有效率为100%。访谈少数民族学生44人，访谈相关部门负责人、教育专家和英语教师（民汉）36人。

3 . 研究结果与分析

3 . 1 新疆高校少数民族学生三语学习需求调查

数据显示，81.4%的学生认为民族的进步和发展需要掌握母语、汉语和英语等多种语言，认为多种语言文化学习对语言水平和语言认知有很大帮助。同时，孕育于多元文化背景下的少数民族学生也独具语言天分，在听说上表现较突出。

从学习动机和个案的调研数据分析，少数民族学生对外语表现出较浓厚的兴趣，学习英语主要还是内在动机起主要作用，有较强的外语学习需求。

3 . 2 新疆高校少数民族学生三语习得现状调查

在188个样本数据中，民族学生来自经济和教育基础较薄弱的城镇农村共占比65%，占到绝大多数，且父亲母亲的文化程度偏低。普遍意义上就新疆高校少数民族学生的三语习得现状来看，由于生源地等诸多因素和学习者层次的复杂性（民考民、双语班和民考汉），少数民族学生的语言基础包括汉语和外语都较差，三语学习费时低效，直接影响到少数民族人才的培养和整体素质的提高。具体来说，在有些学校，由于民考民和双语班学生高考不考外语科目，没有开设外语课，即便开设了由于师资不达标、学习内容很简单等造成学习者外语底子薄，学习目标不明确。又由于语用环境的缺乏，三种语言学习十分吃力。这和当地的社会环境、语言环境、教育教学环境和家庭环境都有关联。

3 . 3 新疆高校少数民族学生三语习得障碍归因分析

3.3.1 语言类型距离

维吾尔语、汉语和英语分属截然不同的语系。维吾尔语属于阿尔泰语系的突厥语族，汉语属于汉藏语系的汉语族，英语属于印欧语系日耳曼语族。不同语系的语言有各自不同的语言文字特征，产生于完全不同的历史文化和民族之中，在语音、语调、词汇构成、语法结构、语言习惯等诸多方面都存在着较大差异。由于母语（L1）、汉语（L2）和英语（L3）三种语言的相互冲突、迁移、影响、作用或干扰，民族学生在外语习得过程中必然会受到不同语系的语言差异的影响，要在三语中进行概念选择、语码转换和认知加工，L3习得过程经历三层语码转换，并受到汉语水平的制约，这势必会带来更多的负迁移和语言障碍，对学习者的输入和产出速度及效果产生影响。

3.3.2 文化差异

新疆少数民族大学生在英语学习时既要受到汉文化的影响，又要受到英语国家文化的影响，加上自己的本族语，三种截然不同的语言产生的文化碰撞和文化迥异远远比汉族学生深刻，容易造成比汉族学生更多的“文化诧异”现象，他们学习英语的过程是其母语、汉语和英语三种文化交互的过程，需要不断地进行文化认知的转换，这样会给少数民族学生带来更多的文化差异和文化障碍。调查发现，所有的教师问卷都认同文化教学对语言习得的重要意义，认为中西文化教学融入对L3起到积极的作用；97.7%的民族学生认为了解文化背景有助于语言学习，可以提高学习兴趣，更好地应用语言，利于有效沟通。

3.3.3 外语（L3）学习情况

（1）外语课开设情况

调查了解到，很多学校在初中阶段为民族学生开设了英语课，到了高中阶段，由于民考民和双语班的学生高考不考英语科目，便取消了英语学习，使得外语学习出现了“断层”，缺乏连续性。从学生步入高校分级分班情况数据表明，预备级的有95人占比71.4%，所占比例最大，分到一二级的仅占28.6%。可以认为，学生进入高校后外语学习又从零开始，费时低效，影响整体水平。

（2）每天学习外语时数（指课外学习）

数据显示，课外每天不学英语或学习英语一个小时的有103人，占比55.1%，比例最大；2小时之内的有71人，占比38%；3小时及以上的占比6.9%。总体而言，少数民族学生学习英语的时间普遍较少。而语言习得时间长短和水平程度可以直接影响学习者的语言学习效果，即大量接触目标语及高水平的习得者往往涉及更多的语言正迁移，习得效果优良。

3.3.4 汉语课开设情况、开设时间对外语学习的影响

由于双语教育教学在新疆的普及和发展，L2在中小学的开设时间普遍较早，有的在幼儿园就已开设，但由于各方面原因总体效果欠佳。新疆高校的少数民族学生是通过L2习得L3。数据也显示，在理解英语词汇时，民族学生选择经常或有时会借助母语或汉语的占比83.8%，认为汉语对英语的学习有很大帮助的占比94%。这些都说明地缘背景下汉语对少数民族学生外语习得发挥了重要作用。因此，如果少数民族学生不懂汉语或者汉语水平低下，在外语学习中理解与接受上就会表现得相对迟缓，给L3习得带来障碍。同时，采用非参数统计列联表方法检验两个变量关系，数据表明汉语开设的时间早晚对汉语和英语学习有显著影响作用，开设的时间越早，对L2，L3学习的帮助越大。

3.3.5 外汉语等级考试对比

以大学二年级学生的MHK级别（MHK，中国少数民族汉语水平等级考试，新疆高校要求民考民和双语班学生需取得MHK三级甲将准予获得毕业证）和大学英语四六级为例，不同类型学生与通过英语级别的差异性分析显示，民考汉的少数民族学生汉语水平最高，无论是英语四级还是六级，他们的通过率均高于双语班和民考民的学生，而双语班学生汉语水平低于民考汉学生而高于民考民学生，英语四六级的通过率高于民考民学生。民考民学生的汉语水平相对最低，英语过级率也最低。可以看出不同性质人员的汉语水平与英语级别存在显著性差异，MHK级别越高，外语的通过率越高。另外，从调研学生的高考入学汉语成绩分析也说明了这点：若L2高考入学成绩较高，则L3习得效果和成绩较好，反之亦然，两者呈正相关性比例趋势。可见，二语习得水平能有效影响三语习得效果，研究也发现二语在三语学习中的作用非常明显，已学语言知识有助更多语言的习得（Yan-Kit Ingrid Leung，2009）。

总体来说，除民考汉的学生外，民考民和双语班学生无论是在基础教育阶段还是在高等教育阶段，由于没有明确的教学目标、考试目标和学习目标，外汉语等级考试通过率很低，从一个侧面暴露出三语习得严重的阻碍因素。

3.3.6 教材使用情况

调研显示，基础教育阶段使用的外语教材内容较简单，而大学基础英语的教材又相对较难，如词汇量很大，难以驾驭，且所学的词汇用不上，难以衔接，出现“断裂”现象。72.63%的教师认为使用的教材不合适，建议教材要符合少数民族学生的情况，简单实用，建议通过调查编写和他们中学英语水平相衔接的教材。

3.3.7 情感心理

调查显示，社会各方，包括学校、教师、家长、同学和朋友对外语学习关注度不高，没有制定明确的教学和考试目标，致使个人不能确定奋斗目标和努力方向，加之学习方法学习策略不当，造成自身动力不强，信心不足，缺乏学习的毅力和耐心。81.8%的学生虽然有着良好的外语学习动机，对三语文化的差异具有好的感知力，由于三语学习的跨度较大，焦虑感不断累积，成就感逐步消失，耐力和兴趣也逐步消退。另外，由于英语学习相对汉语来说欠缺语言环境，实际运用机会少，学生边学边忘，从而影响了三语习得效果。

3.3.8 高校师生、教育管理者和专家对外语教学所持的观念、建议及相关信息

（1）教师基本情况统计分析

所调研的高校数据显示，外语教师趋于年轻化，职称、学历、学识理论与教学实践等方面都有很大的提升空间。81.8%的教师最近一次参加培训的时间段集中在近十年，需要加强培训，不断更新理论和实践技能。

（2）师生三语习得理念分析

调查发现，97.73%的师生都认为L1和L2的语言基础和语言学习水平对L3有影响，体现在语音语调、词汇、句法、语用等多个层面，即：若L1、L2习得能力强，则对L3有促进作用，L3习得效果优良，反之亦然。原因是平衡双语者有利于L3习得，三语或多语的学习对语言习得有帮助，学习者具有更多语言学习经验、语言敏感性更强，他们可以从L1、L2和L3的相似性来获得更大的正迁移；77.78%的教师认为语言类型或语言距离和语言学习相关，母语、二语和三语分属不同的语言类型对三语习得会带来较大的影响。同一语系或语言距离相近则利于诸如语音、词汇、语法的认知，学习起来更加容易些。

学生认为由于接触英语时间短，没有语言环境，边学边忘；另外缺乏少数民族语言的英语学习工具和学习资料，因而学习阻力较大，如维英版词典、教科书、课外阅读书籍等，这些可以帮助他们借助母语直接习得外语；从英语中最难学的技能数据分析，对于民族学生而言，语法是最大学习障碍，其次是写作、翻译和阅读；从影响英语学习效果的因素分析表明，对少数民族学生来说大班授课是最影响英语学习的因素，其次是学习兴趣、语言环境和教材内容的难易度和趣味性。

（3）教育管理者和专家访谈结果分析

从宏观上讲，新疆是西部欠发达地区这一客观事实，是形成障碍的不利因素之一。另外，合格的双语师资、三语师资、专业英语师资欠缺，现有师资教学能力参差不齐，教学资源匮乏，教学手段相对滞后，难以满足教学需求，致使英语教育教学水平相对偏低，由此造成民族学生英语基础参差不齐，汉语水平高低不一，学习状况两极分化严重。由于前期阶段在师资配备等层面造成的外汉语底子薄弱，直接影响大学阶段的L3学习效果。从而可以看出，中小学阶段的汉语师资配备同样不合理，不符合民族学生的语言认知规律，给之后的L3学习潜伏了障碍。

4 . 结语

上述综合因子使得民族学生浓厚的兴趣得以夭折，造成其语言习得能力难以提升和持续发展。对少数民族不同类型学生的三语习得研究结果发现，非平衡双语者三语学习没有呈现出按掌握语言数量的增长而语言习得得以发展的趋势。学习者的基础语（L1，L2）或目的语（L3）的语言能力都较弱，语言产生能力的自动化程度较低，致使他们的语言认知能力也较弱。

针对新疆如此庞大的少数民族学生L3习得的研究无论从研究队伍、研究层面和范围、研究方法、研究成果等都相对匮乏，然而，新疆三语教学和多语现象日趋普遍，对少数民族学生三语习得成效进行实证研究有利于提升其语言习得能力和跨文化交际能力，符合民族地区少数民族人才培养和整体素质提高的现实需要，对于我国三语习得研究和外语教学水平的提高具有重要的理论意义和实际应用价值。本研究旨在抛砖引玉，以唤起教育工作者对多元文化语境下少数民族学生三语习得研究的关注，为少数民族地区的外语教学提供更为坚实的理论基础和教学实践，并对语言文化教学产生积极的影响。

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