远程教育服务质量评价的内涵、模型及方法

摘要：随着教育服务理论的逐渐深入人心，远程教育的质量观也由传统的“学生产品观”向“教育服务观”转变。从服务的观点来看，远程教育的基本产出是教育服务，具有服务的一般特性，其评价主体主要是学生，学生通过对远程教育服务的结果质量、交互质量和环境质量进行感知进而评价整体服务质量。由于远程教育服务质量和商业组织服务质量具有一定的共性，因此，远程教育服务质量评价可以借鉴商业组织服务质量的评价理论，在服务分类的基础上采用因子载荷加权的评价方法，从而有利于远程教育机构明确服务质量的改进方向，提升远程教育机构的竞争力。

关键词：远程教育服务；服务质量评价；评价模型；评价方法

中图分类号：G727

文献标志码：A

文章编号：1009-4156（2013）08-057-04

传统的教育质量评价以行政部门或学校为评价主体，随着高等教育服务理论逐渐深入人心，远程教育的质量观也由传统的“学生产品观”向“教育服务观”转变。由于远程教育的特殊属性，使得远程教育机构可以采用顾客感知服务质量理论对远程教育进行评价，即远程教育服务质量评价。由此可见，远程教育服务质量的评价更多借鉴服务管理的相关理论，它的有效开展将有利于远程教育机构转变管理观念，采用服务质量的理论管理远程教育服务从而提高远程教育机构的服务能力，提升远程教育机构的竞争力。

本文从教育服务理论和顾客感知服务质量理论出发，认为远程教育的基本产出是远程教育服务，远程教育服务质量评价的主体是学生，评价对象是包括结果质量、交互质量和环境质量在内的远程教育服务质量；最后提出了远程教育服务质量评价的模型和因子载荷加权的服务质量评价方法，为相关机构有效管理远程教育服务提供了理论保障。

一、远程教育服务

作为一种教育服务，高等教育市场化的观念在市场经济的迅猛发展中得到进一步强化。靳希斌认为，教育产品不是物，而是一种活动，即教育服务，这种服务具有服务性或者劳务性。教育产品是商品，它具有使用价值和价值，教育服务在市场交换中形成教育市场。由此可见，高等教育的产出之一是服务，即高等教育服务，而不是所谓的学生产品。高等教育服务这一产品具有非实物使用价值，只要它是为交换而生产的就是商品，就具有使用价值和价值二重性，其价值是教育服务产品生产者（教育机构）劳动耗费的单纯凝结，是教育工作者劳动创造的，并不是从任何别的领域转移或者再分配过来的。

远程教育作为高等教育的一种特殊形式，同样适用于教育服务理论。远程教育教学过程中的教材、音响资料、学习资料等有形产品的提供也是为了无形服务的有效提供而生产的，因此，远程教育的基本产出仍然是远程教育服务。远程教育学习者牺牲的货币成本、闲暇时间、潜在经济利益和大量的精力消耗并不是为了教材、作业、网上资源等有形产品的获取，更不是为了购买自己，而是通过学习后提高专业技能、增强自身的素质，从而提高人力资源价值、取得更好的发展前途或者满足自身对知识的渴求。同样，远程教育机构通过设计人才培养方案、构建完善的学习支持、合理组织教学等的目的也是为了满足学员在“任何时间”、“任何地点”的学习，这本身就是一种服务。

远程教育机构提供的服务通常是一个连续、系统的过程。远程教育机构为学员提供的核心服务教学支持服务（包括面授教学、网上教学、教学管理等）。作为服务的一种特殊类型，远程教育服务首先具有服务的最基本特征，即无形性。在远程教育服务的提供过程中，虽然有教材、音像资料等有形物品的提供，但它们是伴随着教育服务的有效开展而存在的，是教学服务的载体，并非远程教育的基本产出。从另一个角度来说，学生在接受远程教育服务前，往往无法肯定他们能得到什么样的服务，因此，无形的服务非常抽象，难以描述。远程教育服务的第二个特性是差异性，即远程教育机构提供的服务不完全相同，具体表现为服务的内容、途径和方法及其结果不同。以远程教育服务的直接提供者教师为例，不同的教师讲授同一内容显然具有较大的差异，而同一批学生在其经历的整个教学服务过程中也会接受不同的教育服务。服务和消费的不可分离是远程教育服务的第三个特性。实物产品可在生产和消费之间的一段时间内存在，而服务的生产和消费却不能分离。在远程教育中，教师与学生虽然在空间上进行了分离，但是分离的仅仅是传统意义上的师生互动；从远程教育的服务整体来看，远程教育学习者参加远程学习的整个生存期，既是服务的提供过程，又是服务的消费过程。

二、远程教育服务质量评价的主体和对象

（一）远程教育服务质量评价的主体

一般而言，高等教育服务质量的评价主体有四类：高等教育机构的主管部门、高等教育服务提供者、高等教育服务的消费者（学生）、社会公众。目前，高等教育质量评价的主体主要是前两者，他们同时也制定各类标准和评价指标、评价方法或定期不定期地对高等教育质量进行评估、考核，因此，以这两者作为评估的主体在现实条件下实现得较多；社会公众由于不是高等教育的直接购买者，难以直接体验高等教育的服务质量，因此，难以成为评估主体。

随着教育服务理念的普及，学生逐渐将远程教育作为一种服务而将自己置于天然的消费者地位，具有远程教育服务质量评价的心理优势。因此，学生是远程教育服务质量评价的重要主体，远程教育机构的一切活动必须以学习者满意为关注焦点展开，满足学习者明确或者潜在的学习需求，这既是远程教育服务质量管理的出发点，也是归宿。

（二）远程教育服务质量评价的对象

远程教育服务质量评价的对象是远程教育服务质量，具体指远程教育机构提供的全部内容，包括远程教育服务的结果（结果质量）、远程教育服务的过程（交互质量）以及为保障服务有效开展的物质环境（环境质量）。

1 结果质量

结果质量与Gronroos所定义的技术质量内涵一致，指服务过程结束后留给顾客的服务产品。从远程教育的现实情况来看，结果质量则是接受远程教育的学生在其学业结束后的一种价值增值，是一种相对水平的提高，即学生接受学业后在理论知识和实践技能上的进步，包括知识获取和能力提高。

学生接受远程首先是为了知识的获取，直观的体现便是获取文凭，这与商业组织的顾客得到的服务结果在本质上是一脉相承的。其次便是提高解决问题的能力，如果知识的获取能够用文凭这一显形要素进行衡量的话，能力的提升则无法量化，它更多的是学生在实践中自我效能的感知或一种主观评价，这与Sahin认为的能力提升是远程教育服务质量的结果是一致的。

2 交互质量

交互质量指远程教育服务传递的过程，即远程教育服务质量是如何通过服务接触而被学生有效感知的。这里的交互指学生围绕着知识获取、能力提升而与教师、管理人员、网络资源间的交互，这种交互既可以是实时的，也可以是非实时的。交互质量包括教师的态度、行为和专业性。Bitner认为态度和行为显著地影响了顾客对过程质量的感知，而在Shaik等对远程教育服务质量的研究中则将态度和行为称为沟通，虽然在名称上有差异，但是两者所指向的内容是一致的。

交互过程中另一重要因素是教师、管理人员、网络资源的专业性。教师的专业性主要影响了远程教育相关的课程设置、网络资源建设进而影响远程教育质量。这种专业性对教师而言便是自身的专业素质，对管理人员而言是指为学生及时、准确、完整地解决其问题的能力，对网络资源而言是指其明确的指向性，即网络资源能否解决学生实际的学习问题。因此，态度、行为和专业性等三者构成了交互质量的全部内容，这与黄复生的“教学服务”、“管理服务”、“学习资源”，方宇通的“业务素质”、“管理沟通”、“师生交流”以及Sahin的“灵活性”，在内容指向上是一致的，不同的仅是表达的差异。

3 环境质量

有形环境质量是影响服务评估的基本因素，由于服务相较于有形产品的特殊性使得环境在服务传递中的地位更加突出。同时，由于服务的无形性并要求顾客参与到服务生产的过程中，使得环境显著作用于顾客对服务接触的总体评价。在远程教育中，包括教学设施设备在内的硬件设施是物质环境质量中的关键，这与Shaik等人的研究结论一致。当然从远程教育的实践来看，网络资源（包括学习文本资料、各类流媒体课件以及学习论坛等）是保证学生正常学习的另一环境资源。

三、远程教育服务质量评价的比较

远程教育服务首先与企业服务具有共同的特性，其结果评价自然也有相似之处；但它同时也是服务在远程教育领域的拓展，是一种特殊的服务，因此，有其自身的本质特征。对远程教育服务质量评价与企业服务质量评价的比较有助于远程教育机构认清评价的目的与意义，借鉴服务质量的评价方法以适应远程教育服务质量的评价。

（一）服务质量评价的联系

1 评价内容的一致性

远程教育服务是一个包括教育服务的准备、实施在内一系列的过程，其具体质量包括结果质量、交互质量和环境质量，这与企业服务质量的评价内容一致。

2 评价方法的相通性

服务质量是一种顾客的主观感受，不论是企业服务质量还是远程教育服务质量，既然评价的主体都是消费者，那么，对服务质量的评价都会涉及对服务的期望和实际感知的服务绩效，尤其是后者。因此，在评价方法上，远程教育服务质量的评价与企业服务质量的评价有相通之处。

（二）服务质量评价的差异

1 评价主体的心理状态不同

企业服务的接受者均是有过同样或者类似的消费经历并具有较为成熟消费心理的顾客，而远程教育服务的接受者虽然也具有一定的实践经验，但是他们对远程教育这一特殊的服务类型显然缺乏足够的认识，对于这类服务的消费心理也不甚成熟，而这又直接影响到测量结果的准确性。此外，就实际情况而言，虽然成人学生具有更强的消费者意识，但从现实情况来看，学生普遍存在被动管理的现状，使得学生尚无意识主动地参与远程教育服务质量的评价。

2 服务周期不同

远程教育的服务周期从时间跨度上看需要经历若干年，如果将整个求学时间作为一个消费周期，那么，学员对教育服务的实际感受绩效是在不断发生变化的，这也直接影响到评价结果的可靠性；而如果将某一个具体的服务内容（如一门课程的学习）提供作为一个服务周期，那么，存在的最大的问题在于学生参与了远程教育消费后，其结果质量在哪里？因此，远程教育服务质量的长周期使得学生的消费心理不断发生变化从而影响单一评价主体对服务质量评价的一致性。

3 消费频率不同

对于同一种教育层次而言，学生一般仅接受一次教育服务（如学生一生只接受一次正规的本科教育），既然消费频率低，那么，学生对远程教育服务质量的认识往往是不清晰的，这便影响了远程教育服务质量评价的客观性。而一个顾客可以不止一次地接受同一个企业的同种服务，相对于远程教育服务的内容，它们更易于评价。因此，消费频率的高低影响了消费者评价的客观性。

四、远程教育服务质量评价的模型及方法

（一）远程服务质量评价的模型

远程教育服务质量的评价与企业服务质量的评价虽然有相似之处，最明显的差异在于消费的周期，而消费周期长短使得学生在进行具体的评价过程中难以做出合理的判断（大部分学生在没有毕业以前难以对远程教育服务质量进行全面客观的估计），继而影响到服务质量评价。而远程教育服务质量的构成内容繁杂，难以用简单的评价指标进行评判。因此，在具体的评价过程中可以根据其组成内容并结合学生接受服务的整个阶段将远程教育整体服务质量分解为若干相对分离的部分（单项服务）进行评价（例如可以将某一门课程、某一次社会实践活动、某一次管理服务作为一个评价对象）。

对单项远程教育服务而言，根据被广为接受的Bagozzi的“认知-情感-行动”模型，远程教育中的单项服务质量决定了学生满意继而影响行为意图，这一结论也被服务营销领域的文献理论证实。也就是说，学生对单次远程教育服务的消费决定了学生对该次服务的满意度，进而影响到下一次重复消费行为（指心理意愿而非实际接受与否，因为从现实情况来看，无论学生愿意与否，他们都必须接受此项服务）。

从远程教育总体服务质量来看，学生重复购买的意愿取决于某一次教育服务质量的满意程度，该次教育服务质量的满意程度取决于学生对该次教育消费的评价结果。因此，总体远程教育服务可以看成是众多单项远程教育服务组成的远程教育服务链（见图1）。在图1中，箭头代表作用机理，即在同种类型教育服务的消费过程中，上一次的购买意愿决定了下一次的服务质量评价的心理状态，而在不同类型的教育服务消费中则不存在这种关系；虚线框则分别代表了某类特定的服务质量或整体的远程教育服务质量。

从图1评价模型可以看出，由于远程教育服务质量内容的复杂性使得学生对远程教育服务质量的评价也呈现出多元的特性，即学生对远程教育服务质量的评价是分类别的，学生首先对不同类型的远程教育服务质量进行分类评价，而不同内容的远程教育服务质量评价结果便构成了总体服务质量。不同的是，各类别服务质量在该评价主体的结果中占不同的权重。

（二）远程教育服务质量评价的方法

服务质量的评价方法有SERVQUAL、SERVPERF、加权绩效、归因模式等，但就实际的操作来看，前两者使用的范围更广并在不同的行业得到了实证验证。

SERVQUAL方法建立在服务质量是顾客期望与顾客感知绩效的差异这一基础上，然而就远程教育而言，学生的期望首先是不明确的，学生的绩效感知也会因为对象的不同而有所差异，甚至这种差异在进行服务质量评价的时候根本无法糅合。同时在同一次评价过程中既涉及期望的测量又涉及实际感知绩效的测量，在时间的先后顺序上首先是说不过去的，因此，在采用期望和感知绩效的差异来评价远程教育服务质量存在逻辑上的矛盾。SERVPERF方法则仅从实际感知对服务质量进行评价，实证研究结果也表明，SERVPERF方法无论是在信度、效度还是稳定性方面都优于SERVQUAL方法，即对同一服务而言，对实际感知进行测量要优于对期望和绩效差异的测量。因此，远程教育服务质量的评价也应当仅测量学生的实际感知。

在具体的测量内容上，应结合远程教育服务质量的结果质量、交互质量和环境质量分别编制量表。在量表中应清晰地揭示列示远程教育服务质量的具体内容，通过学生的打分实现对具体内容的评价。此外，由于远程教育服务质量的评价具有过程性和复杂性的特点（图1），因此，需要对一个学生在不同阶段对不同的内容进行分别测量，以实现远程教育服务内容测量的完整性和一致性。

远程教育服务质量评价的实施机构也可以通过因子载荷确定权数的方式来确定总体服务质量。若以Wi表示某一评价指标在维度j上的权数，以呀表示维度j在总体服务质量上的权数，Ei为第i个指标的学生平均评价分，则某一维度内的权数和为1，各维度的权数和也为1，而远程教育服务质量（DLSQ）可以按照公式（1）计算出远程教育总体服务质量。

DLSQ=∑Wj×（∑Wi×Ei） （1）

换成百分制后，远程教育服务质量=（DLSQ/最高评价尺度）×100。

为得到权数W，可以采用一阶和二阶验证性因子分析的因子载荷来获取权数，在一阶因子分析中，若设定Li为第i个评价指标在第j个维度上的因子载荷，Fj为第j个维度，则有Ei=Li×Fi+e。归一化后，各指标在其维度上的权数如公式（2）：

Wi=Li/∑Li （2）

同时，若设定Lj为维度j在远程教育总体服务质量上的载荷，则有Fj=Lj×SQ+e。归一化后，各维度在总体服务质量上的权数如公式（3）：

Wj=Lj/∑Lj （3）

通过以上对不同评价指标、不同维度进行权数的处理得到百分制的远程教育服务质量总体评价结果。

远程教育服务质量评价有利于远程教育机构明确服务质量的改进方向，对远程教育服务质量评价的主体是主要是学生；评价的内容则包括结果质量、交互质量和环境质量。在远程教育服务质量的具体评价中可以设置不同的指标内容并采用仅测量学生实际感知进行评价。同时，远程教育机构也可以采用一定的方法确定各指标、各维度的权数以确定远程教育总体服务质量。

本文的研究成果对远程教育机构具有一定启示。首先，远程教育是一种服务，具有服务的基本属性，其评价主体是学生。因此，远程教育机构应当将自己置于服务提供者的角度，提供完善的、既符合教育教学目标又能有效满足学生的远程教育服务。其次，远程教育服务不仅仅是教学服务，还包括为有效开展教学服务而提供的管理服务、支持服务、校园文化等。从一级维度来看，远程教育服务质量包括结果质量、交互质量和环境质量，与企业服务质量的内容基本一致，因此，企业服务质量管理方法同样可以用于远程教育机构。最后，远程教育服务质量的评价可以借鉴企业服务质量的评价方法；同时，在确定了相应的权数后，远程教育机构可以了解总体服务质量状况，明确服务质量改进的方向，也有利于不同机构之间的比较，从而改进自身的服务管理能力。