布鲁姆分类法对大英隐性分层课堂提问的启示

胡 芳

(湖北工业大学 外国语学院 ， 湖北 武汉 430068)

20世纪80年代以来，我国引进了分层教学的概念，这些分层教学往往基于一种显性的分层模式，按照学习成绩将学生编入不同层次的班级进行授课。由于显性分层教学目标性强，便于教师在课堂教学中因材施教，国内众多高校也开始在大学英语教学中展开分层教学，但在具体的实践过程中，这种教学改革模式暴露出诸多弊端，如分级标准缺乏客观性、忽略教师和学生的情感因素、不同班级学生的重新分层组合增加了教学管理的难度等等。由于上述种种因素，很多学校在显性分层教学失败后，又回归到传统的自然班教学模式。在此情况下，一些教师(王先荣[1], 2005; 梁智[2], 2010; 周玉[3]，2012)开始对自然班隐性分层教学模式展开理论或实证研究。这些研究表明隐性分层教学既能在一定程度上延续显性分层教学的优势，又能避免传统自然班授课过于统一的教学标准和教学要求，在兼顾学生个体差异的同时，充分调动学生学习中的积极情感和动机因素，使学生人尽其学，学有所获。在相关研究的基础上，本文将以布鲁姆教育目标分类法为理论依据，重点探讨隐性分层课堂提问的层次问题，即如何通过对课堂提问进行隐性分层，来提高学生的课堂参与意识，进而取得更好的教学效果。

1 布鲁姆教育目标分类法

根据美国教育心理学家布鲁姆的教育目标分类法，认知领域的教育目标可依次分为knowledge(知识)、comprehension(理解)、application(应用)、analysis(分析)、synthesis(综合)和evaluation(评价)六大层次(Wendell Hanna[4], 2007; Thomas Lord and Sandhya Baviskar[5]，2007；Hamad Odhabi[6], 2007)。具体内容可见下表(Wendell Hanna[4], 2007)：

表1 布鲁姆目标分类法

第一层次“知识”涉及对术语、概念、事实、方法、过程、理论等所学材料的记忆或回忆。第二层次“理解”指学生能把握学习材料的意义，并能借助转换、解释、推断或预测等形式来表明对材料的理解。第三层次“应用”则是将所学概念、理论、方法等运用于新的具体情景中去解决一些简单问题。第四层次“分析”被定义为分解学习材料，理解各构成要素或概念间的联系及事物的本质。第五层次“综合”因强调特性与创造性而属于较高层次的要求。该层次是指学习者以分析为基础，重新整合已分解的各成分要素或片段，再次形成一整体或者创造出新方案。“评价”是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次要求学习者不是凭借直观的感受或观察的现象做出评判，而是通过比较、鉴别等手段，以及综合内在与外在的标准，对方法或材料的价值做出定性或定量的判断。

2 班内隐性分层教学

在自然班教学环境下，教学对象相对固定，教师对每个学生的学习状况有较全面的了解，这些为实施隐性分层教学模式提供了良好的前提条件。班内隐性分层教学主要涉及以下几个方面：(1)教学对象分层。任课教师在全面了解学生学习状况的基础上，根据学生的知识结构、学习能力、学习态度、学习兴趣和潜力等对每位学生做出综合评价，将学生分为A、B、C三个层次，A、B类学生除了和C类学生一样达到基本要求外，还应该将重点放在语言运用能力的提升上。这些分层情况由教师私下掌握，不对学生公开。同时为使不同层次学生之间相互学习或合作完成老师布置的任务，还可将学生分成几个学习小组，每小组成员都由三个不同层次的学生构成。(2)教学目标和教学内容分层。对学生进行分层分组后，教师结合教学大纲，首先制定出各层次学生在不同阶段必须达到的目标，以适应不同基础学生的学习要求。然后在教案设计过程中，教师针对不同层次的学生设置不同层次的问题及任务，让每位学生都有回答问题和参与课堂教学的机会。(3)作业分层。教师在布置课外练习时，可以按照一般要求、较高要求和更高要求的层次性，设置数量或难度不同的各类练习。这些形式多样的练习使好、中、差学生的不同求知需要都能得到满足。(4)对学生进行分层评价。教师在对学生的平时表现进行形成性评估时，不是拘泥于一种评价标准，而是根据不同层次学生的具体情况进行综合分层评价。在对同一层次的学生作横向评价的同时，将重点放在每个学生个体的纵向发展上，激励学生克服学习障碍，不断超越自己，提高成绩。

3 大学英语隐性分层课堂提问设计

《新视野大学英语》第三册第四单元为“美国文化的五大象征”。文章介绍了和美国历史文化息息相关的五大象征物：自由女神像、芭比娃娃、美国哥特式、野牛镍币和山姆大叔。该文具有一定的知识性，语言浅显易懂、结构规范、全篇无复杂的长句，但部分内容显得较为抽象，认知度不高，如果在授课过程中，教师仅拘泥于课文内容和简单的词汇学习，势必不能调动学生参与课堂的积极性。因此，教师的教案设计应充分考虑不同层次学生的学习要求，通过多方面的提问在语言学习中巧妙地融入文化学习，同时又以文化学习为依托，培养学生听、说、读、写各方面的能力。在五大象征物中，学生对American Gothic比较陌生，我们以之为例，从篇章理解、语言学习、文化交际等方面讨论布鲁姆目标分类法在大学英语隐性分层课堂提问设计中的运用。

表2 运用“布鲁姆教学目标分类法”设计的问题

根据布鲁姆目标分类法，可以设计六种不同类型的问题，其中，前三类(知识性问题、理解性问题、应用性问题)属于较低层次的认知问题，这类问题的答案较为直接、明确、一般不含有歧义；而后三类问题(分析性问题、综合性问题、评价性问题)则属于较高层次的认知问题，通常没有唯一的正确答案，学生可以从不同的角度进行回答，因此具有开放性。从表2可以看出，针对不同层次的学生，教师提出的问题从简单逐步发展到复杂。整个教学环节分两步进行：

1)第一阶段以前三类问题为主，着重语言词汇，课本内容和篇章结构的学习。在第一环节开始时，教师首先抛出面向全班学生的问题：“What is the word “Gothic” often associated with?” “What comes to your mind when you see or hear the word Gothic?”部分同学列举出building，architecture，church之类的答案。当教师在ppt上展示出American Gothic这幅油画时，学生的好奇心立刻被调动起来。在简要介绍油画的作者后，教师从课文内容着手，以表2中的知识性问题与C层次学生展开互动。学生通过快速查读很快就能找出油画的作者，油画中人物的模特等问题的答案。在学生了解了课文基本信息的前提下，教师可适当增加提问的难度，进入理解性和应用性提问环节。

课堂实际教学表明，最容易被学生接受的信息是学生感兴趣，又略高于学生目前水平的问题(杨雨寒，2012)。以 “Describe the man and the woman in the painting.”为例，与简单的“who、where”型问题相比，这一提问显然对C层次学生具有更大的吸引力。在回答该问题时，C层次学生能借助课文中的描写，说出 “solemn, serious-looking, grave, sour-looking，strange，serious” 等一些单个的词汇，但由于受到词汇量的限制，他们仍然表现出一定的焦虑情绪。这时，教师可以提出更为具体的指导性问题，如：What is the man holding in hand? What can reflect their solemnity? 要求B层次学生补充作答，并借机引入pitchfork，muddy hand, sealed lips, stern look，round glasses等词语或短语。有了上述问题作为课堂气氛的铺垫，教师可将课堂参与的主体-B层次学生带入更高层次的问题，如句意解释、篇章写作特点归纳等等。

然而，对于英语学习而言，仅有足够量的语言输入是不够的，教师应该在学生理解了课文内容、重点词汇和篇章模式的基础上，带领他们向第三层次跨越，给他们创造更多的语言应用和有效语言输出的机会。从表2可知，在这一环节，教师根据各类学生的特点设定了三种不同的任务：用所学的重要短语造句；根据提示词语，用自己的语言复述American Gothic的主要内容；模仿American Gothic，介绍一个具有代表性的中国象征物。由于第一、二项任务相对容易，教师安排C层次和B层次学生个体完成，考虑到第三项任务具有一定的挑战性，教师设计为小组活动，每小组安排1-2名A层次学生，经共同讨论协商后，由各小组自选代表上台发言。这样，由于提问目标明确，难度分层，学生的焦虑情绪得到缓解，课堂参与积极性明显提高。

2)第二阶段以后三类问题为主，着重文化象征内涵方面的探讨。如前所述，在课堂教学的第一阶段，学生完成了课本内容和语言知识的学习，但是针对这样一篇有着浓厚文化背景的教学材料，教师还应该重视文化的导入，使语言学习和文化学习相得益彰。在这幅油画中，很多信息在课文中并没有交代，因此教师可以此为切入口，引导学生展开讨论。比如, 教师提出下列问题：What might be the relationship between the man and the woman in the painting? Why is it the faces that captured the word′s attention in the painting? Why isAmericanGothicregarded as a symbol of American culture? 这些问题的目标定位为B层次和A层次学生，因为和C层次同学相比，他们并不只是满足于掌握课本字词和主要内容，而是需要一些更高层次的问题来激发自己的想象空间，通过了解西方文化，进一步促进自身的语言学习。

实际讨论上述问题之前，教师可以先介绍这幅油画诞生后，画中人物的关系一直是个具有争议的问题，因此鼓励学生进行大胆猜测。当多数同学认为画中人物是 “ a husband and a wife”，“a couple living in the farmhouse behind”时，教师趁机引入另一解读: Might they be a father and a daughter? 并提醒学生再次根据画中人物的年龄、服饰和表情展开想象。在此基础上，教师引导学生最终回到为什么一幅油画能成为美国的文化象征、象征着什么等问题。课文作者认为American Gothic象征着 “the solemn pride of American farmers”，但是对这幅油画事实上存在多种解读，那么教师可以提问：What do other people think of the painting? 要求学生在课后查阅相关资料，并在下次课上做口头汇报。

表2的最后一栏为评价性问题。评价性问题通常要求学习者能理性地、深刻地对事物本质的价值做出有说服力的判断。我们可以看出，“What does a nation value as her symbols?”是一个较宏观性的问题，和课文中的五大象征物均有关系，因此，该问题的讨论可放在学完整篇文章后进行，同时，教师可以充分利用这一契机引导学生展开文化对比。

4 结语

布鲁姆的教育目标分类法注意到了学习者个体在认知上的差异性，其分类层次符合人类思维的发展规律。这些分类体系为教师有针对性地设计动态教学活动方案提供了理论依据。将布鲁姆目标分类法运用于隐性分层英语课堂，也能缓解学生的焦虑情绪、有效调动学生主观能动性，让他们结合自身情况在不同的学习方向和层次上充分展示自己、表现自己。同时这种模式还有助于提高学生间合作与竞争的能力，使学生在积极的情感体验中提高学习的兴趣，形成一种 “递进”的机制, 从而在原有基础上都有不同程度的提高和发展。但是，由于是隐性分层教学，教师不仅要对教学对象的知识水平、学习能力有更深入的了解，还应该加强对学生课后自主学习的监督。在课堂提问中要注意由易到难的逐步过渡，并根据学生的实际接受情况和课堂反应进行灵活的微观调整，以鼓励为主，保护学生的自信心。

[参考文献]

[1] 王先荣. 大学英语隐性分层教学实验研究[J]. 山东外语教学, 2005(01): 51-53.

[2] 梁 智.隐性分层教学在英语教学中的实践研究[J].长春理工大学学报,2010(10):88-89.

[3] 周 玉. 大学英语隐性分层教学实证研究[J]. 天津外国语大学学报: 2012(01): 53-57.

[4] Wendell Hanna. The New Bloom's Taxonomy: Implications for Music Education[J]. Arts Education Policy Review, 2007(04):7-16.

[5] Thomas Lord and Sandhya Baviskar. Moving Students from Information Recitation to Information Understanding: Exploiting Bloom′s Taxonomy in Creating Science Questions[J].Journal of College Science Teaching, 2007(03): 33-44.

[6] Hamad Odhabi. Investigating the Impact of Laptops on Students′ Learning Using Bloom′s Learning Taxonomy[J]. British Journal of Educational Technology, 2007(06): 1 126-1 131.

[7] 杨雨寒. 大学英语分层教学课堂提问层次的区别[J]. 外语教学理论与实践，2012(03)：71-75.