从知识建构角度看职业教育学科课程改革

许丽丽

学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。它主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，并根据教育教学的需要分科编排课程，进行教学。学科课程由于其系统性、逻辑性强可以保证所授知识与技能的完整性、连续性和严密性，再加上其便于教学组织和教学活动的开展，使得学科课程在古今中外的教育发展中一直居于显要地位，一直是课程理论和实践的核心部分，诸多课程理论和实践的基本问题都是围绕学科课程展开的。与学科课程相对应的概念是综合实践活动课程，两者最主要的区别在于，学科课程是间接经验取向的课程，而综合实践活动课程是直接经验取向的课程。综合实践活动课程的实施是建立在学生的活动经验和活动过程基础之上的，强调学生的亲身经历、参与和个人体验。

职业教育的学科课程是从18世纪后期开始伴随着职业学校的出现才进入职业教育领域的。在当时的社会中，科学与技术可以说是两个几乎完全割裂的领域，科学为少数上层社会的学者所掌握，属于知识或学术领域；而技术则属于技能或经验领域，为广大劳动者所掌握，两者之间几乎不存在什么交集。科学知识毫无争议在当时处于人类知识殿堂的上层，而技术知识则只能成为其卑微的仆人，受到世人的冷落和鄙夷。所以，在西方国家新出现的职业学校中，人们自然而然地把大量的科学知识纳入到职业教育课程之中，并成为其主体，而原先学徒制时期最重要的职业技能课则完全成为了学科课程的附庸。尤其从19世纪中叶以后，社会发展对技术提出了越来越高的要求，直接导致了科学理论在技术发明中发挥越来越重要的作用，这更是让学科课程在职业学校中占有了绝对地主导地位。

由于受普通教育的教育理念的影响，我国职业教育学科课程几乎完全照搬自普通教育，从而造成了职业教育的学问化。所谓职业教育学问化，主要是指在设置职业教育课程时，仅仅在传统普通教育课程的基础上附加了一部分职业技能课程，并没有对作为一种特殊教育形式的职业教育课程理论进行全面建构，建立与职业教育相适应的课程理论，并以该理论作为框架去设计具体的学校课程。[1]学问化是目前我国职教课程的核心特征与根本缺陷，国内很大一部分从事职业教育课程研究的学者正是在批判这一弊端的基础上开始了职教课程新模式地研究与探索，提出了行动导向课程、项目课程、工作过程导向等一系列课职教课程模式，更是有一部分学者对职业教育学科课程存在的必要性产生了怀疑。

一、职业教育学科课程存在的必要性

本文是以肯定职业教育学科课程存在的必要性为基础的，因此，有必要先对其存在的必要性做一个简单的论述。

我国目前大部分职业学校开设的课程主要是以下三类：文化基础课、专业理论课、操作实践课。文化基础课程主要是指语文、数学、政治、外语等所有的在校学生都应接受的课程，主要目的是为了培养学生的文化素养、公民素养和社会基本常识等，以分学科形式向学生传授。专业理论课程主要教授学生要胜任相应工作必须要掌握的工作原理或技术原理，主要也是以分学科形式向学生传授。操作实践课程的主要目的是让学生将所学的技术理论知识运用于工作实践之中，形成专业技术实践能力，实验、实训和顶岗实习是其主要形式。理论界一般将文化基础课和专业理论课应归为学科课程，而操作实践课则属于实训实践课程。

首先，在职业教育中，学科课程所对应的学术体系与实训实践课程所对应的工作体系并不是对立的关系，而应是互补的。从知识论和教育科学的角度来看，工作体系和学术体系是两个相对应的基本体系。学术体系的教育内容主要是学术知识的探索、表达与传播，后随着知识的不断丰富与积累，出现了按思想体系的分类和组织来进行的学科分类，人类大部分知识都是以分学科的方式进行传承和发展的。工作体系的教育内容主要是技艺，而掌握技艺的主要途径是学习者的反复练习与揣摩，直到18世纪中后期，在人才培养上都采取融工作与学习过程于一体的学徒制。但随着技术的科学化以及大量新技术在工作过程中的应用，可言传、需言传的知识越来越多，学校开始介入了职业教育。[2]

在职业教育课程开发中，学术体系所要解决的是如何简捷且系统地组织原理和概念等问题，而工作体系要解决的是工作过程所需要的程序性知识如何构建的问题；学术体系涉及到认知技能与理性思维，而工作体系涉及到操作技能和动作思维；学术体系具有一定的抽象性与既定性，而工作体系具有一定的情境性与建构性。随着科学与技术的不断紧密结合，很明显两者之间是一种互补的关系，无法相互解构，互相独立。在现实的职业教育中，学科课程与实训课程应该是相互融合的，理论教学与实践性教学应该是并行不悖的，两者缺一不可，否则，都会导致职业教育课程体系的不完整，也会导致职业教育课程开发的迷茫。[3]而当前受到广泛批评的职业教育学问化问题，从根本上来说是理实之间的比例关系问题，这主要是与当前职业教育课程发展的不完善以及与学校的教育哲学、教学理念以及本身的教学条件等有关。

其次，学科课程不仅有传承知识和文明的价值，更重要的价值还在于促进人的全面发展。只有关注学科课程对个体生命健康成长的意义，才是学科课程及教育的最终价值所在。在终身教育理念指导下，职业教育也应将促进人的全面发展放在十分重要的位置。由于受社会本位价值观的影响，当前的学科课程过分注重课程的知识传承功能，在教学实践过程中过分强调知识的逻辑体系以求能迅速、高效地向学生传递知识，却忽视了学科课程对学生身心发展的价值而成为单纯的传递知识的载体和工具。而这种学科课程的工具性倾向则势必造成社会片面追求高学历高文凭，学校、教师片面追求高升学率，学生、家长片面追求高学分的扭曲的怪现象。

学科课程不仅有传承知识和文明的价值，更重要的价值还在于促进人的全面发展。关注学科课程对个体生命健康成长的意义，这才是学科课程及教育的最终价值所在。新课程改革所确立的学科课程的“三维目标”，即知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观，就是学科课程价值全面性的重要体现。终身教育理念要求我们的教育应具有全民性、终身性，一个单纯强调知识的学习而忽视人的全面发展的教育结果一定不是终身教育的倡导者所乐见的，也有违人类教育发展的总趋势。因此，学科课程教学的过程应更多地关注如何将学科课程中的系统知识内化成为学生自身的生命智慧，关注学生对知识地理解与体悟，并最终在掌握系统知识的基础上形成正确地世界观、价值观与人生观。在当今社会，职业教育为社会培养和输送各行各业的各类职业人才，对社会发展发挥着举足轻重的作用。在职业教育过程中，如果只单纯地看到学科课程的知识传承功能，就容易产生“理论知识够用论”，只主张学习对工作技能的掌握有用的理论知识，并贯穿在技能学习和实践的过程中，不独立开设。当我们忽视了学科课程对学生个体生命健康成长的意义，就可能培养出“高智商低情商”、高技能低素养的畸形职业人，这并不是职业教育所乐见的。

最后，学科课程有助于为学生未来专业的发展打下坚实的理论基础。学科课程的学习不仅为学生接下来的工作实践奠定知识的基础，还使学生在这一学习过程中打下一定的专业理论基础，为日后工作实践中个人专业的发展做好了理论基本功上的准备。专业的发展是一个从理论——实践——理论的螺旋上升的过程，只有通过在实践过程中不断思考并将之上升为理论，然后再去用新的理论指导实践这个发展过程，一个人的专业能力与水平才能不断提升，才能有更好地发展。系统的专业学科课程的学习不仅为学生掌握专业理论知识服务，还可以在潜移默化中培养学生的专业理论功底，为将来专业的发展奠定基础。

因此，职业教育学科课程无论在学生专业学习和发展上，还是个人全面素质的提高上都有着不可替代的地位和作用，不能因为当前存在的弊端而全盘否认其存在的价值和必要性。当然，分析职业教育学科课程存在的必要性也更进一步促使我们对其应然状态进行研究，通过分析现存的弊端与不足，结果职业教育本身的特点去开展职业教育学科课程的变革研究。本文选择从建构主义角度来研究对当前职业教育学科课程的变革。

二、基于建构主义的职业教育学科课程变革研究

建构主义(constructivism)也叫结构主义，最早提出者可追溯至瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰。自20世纪80年代以来，建构主义理论开始飞速发展并迅速风靡全球,我国一些研究者也开始了大量的翻译和引进，使得建构主义出现在了我国社会研究的各个领域。在教育领域，建构主义不仅带来了教育观念的创新，更主要的是带来课程与教学的巨大变化，它提出了新的知识观学习观和教学观等，重新解释了知识的本质和学习发生的机制，创造和实践了如支架式教学模式、抛锚式教学模式、认知学徒教学模式、随机访问教学模式等一系列充满活力的教学模式，而且还改革了传统的课程设计理念，追求课程编制的“生活化”与“情境化”，给传统的课程观念带来极大的冲击。在我国新课程改革过程中，建构主义成为了指导教改的重要理论之一，对改革传统的教育教学方式和课程模式起到了很好的推动作用。

建构主义是一种学习哲学，与行为主义和认知主义相比，建构主义更加关注学习者以原有的经验、认知心理结构为基础来建构起自己对世界的独特理解，它强调学习者内部的认知过程。建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，因此存在着不同的取向，主要有:激进建构主义、社会建构主义、社会文化取向建构主义、信息加工建构主义等。[4]尽管建构主义流派纷呈，研究的侧重点各异，但他们对知识与学习的见解和观点却几乎相同，在全世界教育领域都产生了广泛的影响。

在知识观上，建构主义与行为主义学习理论的客观主义哲学相对立。首先，建构主义认为知识具有发展性。它强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案。其次，知识具有情境性。知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境进行知识的再创造。再次，知识具有非独立性。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，学习者对于知识的理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来。[5]

在将建构主义的知识观运用到职业教育学科课程的改革中时，还应首先关注职业教育学科课程与普通教育学科课程存在的不同之处，否则又将走上照搬的老路上去。职业教育学科课程与普通教育不同的在于，它其中的专业理论课中的知识有很大一部分是属于技术知识范畴。（如图1所示）

可以说，职业教育与普通教育最大的区别就在于职业教育是以传授技术知识，形成技术实践能力为目标的。职业教育中的知识，包括科学知识和技术知识两大部分，其中科学知识是基础支撑，技术知识是核心关键。

图1 职业教育知识构成

技术知识是与改造自然的技术实践活动相关联的，因此，要界定技术知识必须先理解技术的本质。远德玉教授认为：“技术是无形技术与有形技术、潜在技术与现实技术在动态过程中的统一；技术是软件和硬件在动态过程中的统一；技术是经验、知识、能力与物质手段在动态过程中的统一；技术是(技术)目的和(技术)手段在动态过程中的统一。”[6]对于技术知识，他认为“技术知识主要不是关于认识自然的知识，而是关于改造自然的知识。具体地说，技术知识包括以下三个方面：技术知识是关于人们所要变革的对象的一般性质和特殊性质的知识；技术知识是关于实现某种技术目的所要运用的原理、方法的知识；技术知识是关于实践中具体制造、操作或如何利用某种物质手段的知识。”[7]

从远德玉教授上述观点中可以得出：技术知识就是由理论形态的技术原理知识和经验形态的技术实践知识两大部分构成的，理论形态的技术原理知识和少部分的技术实践知识是可以用文字、图像、符号或以数据、公式、程序等形式表达与传播的，也就可以通过学科课程的方式进行传授。但尽管如此，它属于技术知识的性质并没有变，在课程开发以及教学过程中，仍然要遵循技术知识的特性。我国当前职业教育的学科课程基本照搬自普通教育，而普通教育以传授科学知识和学术知识为核心，职业教育与普通教育在所传授知识类型上的不同势必要求在知识建构上也要有所不同，但当前我国职业教育学问化的问题恰恰反映了这种不同没有在职业教育课程包括学科课程中体现出来。因此，我们在对当前职业教育学科课程改革时就一定要从技术知识的建构入手。

首先，技术知识具有默会性（难言性），必须在情境中通过个体主动建构。技术知识在构成上是由外显知识(explicit knowledge)和默会知识(implicit knowledge)两部分共同组成的。默会知识是匈牙利出生的英籍科学家和哲学家波兰尼(M.Polanyi)，以“个人知识”的名义提出来的。他肯定了默会性的个人知识具有首要性，科学知识也是建立在种个人知识基础上的。波兰尼认为，由于人的行动过程具有动态性和整体统一性，而语言表述总具有静态性和分解性。行动中关注的是行动的目标及目标的实现，关注的是整体。而语言达的是客观的行动事实，只能把整体拆分为部分[8]，这就必然会造成其中一部分内容很难用语言做出准确地表述。通常来说，一部分从行动中提炼出的规则性、原理性的知识是可以以一定的方式加以传播的，也就是外显性的知识；而那些技术主体所拥有的特殊经验、行动中的观察、直觉和技巧（诀窍）等，依赖于特定的技术主体，由于受环境及个人条件的制约，难以用语言准确地表述和传播，这就是波兰尼所说的默会知识或难言知识。在职业技术教育教学过程中，将外显知识与默会知识有机结合起来，是学习者学习技术知识的秘诀所在。仅限于显性知识的学习很难形成真正的职业能力，无法实现职业教育的根本目标。反之，由于默会知识的非语言性和非符号性，如果没有显性知识的引导，仅仅依靠学生的观察、思考及感悟去体会和学习，势必造成默会知识的学习具有过强的个人经验色彩而影响知识的系统性和可靠性。

因此，职业教育技术知识的建构必须将两者有机结合起来，通过教学情景的设置，引导学生在情境中掌握显性知识，与此同时，在教师的引导下感悟那些默会知识，形成熟练的技术能力。换句话说，职业教育的学科课程不同于普通教育，其学科课程（理论）的学习离不开工作实践（实践），而有效的实践又必须在一定的理论指导下开展，两者应该相互扶持着共同进行。

另外，建构主义的认识论是能动的反映论，它对认识的主体性给予了前所未有的关注。技术知识的学习最终是为了培养学习者个人的职业能力，因此，在技术知识的传授过程中，一定要关注学习者个体的主动建构，即使是作为学科课程的那部分理论形态的技术原理知识，也应与学习者个人的已有实践经验相结合，使其在学习过程中实现自我建构。

其次，技术知识具有累积生成性，必须在动态反思中获得建构。技术知识并非一种静态的存在物，它立足于现有的知识基础，在与当前实践紧密相连的领域学习中得到积累，这种累积不仅是量的增加，而且是质的提高，是一种具有生成性的动态知识交流网络，包含着技术创新问题的生成机制和解决这些问题的启发方法，它具有自发的扩展机制，有其内在的成长逻辑。新的技术知识的生成，一方面是内生的，通过技术实践过程中不同技术知识的交互作用而产生；另一方面是外源的，通过各种技术交流活动从外部引入。技术知识的生成性导致了技术知识的不断更新，尤其是科学技术迅猛发展的当今社会，技术知识有着更为强烈的内在自我更新机制，也许昨天专家级的技术知识到了今天仅仅是行业入门的基础知识。因此，技术知识的建构必须是动态的、发展的，绝不能像对待其它知识那样，用固定不变的思维去对待技术知识的学习，无论是教授和引导学生学习的职业教育教师，还是作为学习者本人，都应该认识到技术知识的这种累积生成性。因此，在知识更新上，职业学校面临着比普通教育更多的挑战，在学科课程的教授和学习中也应用动态发展的眼光去看待技术知识，随时随地与社会互动，与行业接轨。另外，职业学校必须在学生学习技术理论知识的基础上多提供给学生在现实工作世界中运用和验证知识的机会，并引导学生在实践中积极反思从而去不断“建构新知识”。

最后，技术知识与科学知识具有互动性，在知识建构中要注重整合学术知识与技术知识。科学与技术是两个不同的概念，它们之间既有明确的区别又有紧密的联系，通常合称为“科学技术”。科学是认识世界的活动，技术是改造世界的活动；科学知识解决的是“是什么”、“为什么”的问题，是概念性的问题；技术知识要解决“怎么做”、“如何做”的问题，是实用型的问题。[9]

长期以来，由于受实证主义知识论的影响，技术就是科学的应用这一观点在国内外学界广为流行，使技术知识成了科学知识的附属品。直到上世纪80年代后，这种状况才有所改变。经济学家罗森伯格说：“技术本身是关于某些事件和活动的一组知识，它并非只是来自其他领域知识的应用”。[10]技术史学家莱顿认为，“作为科学的镜像兄弟，技术是一个‘自的、平等的组织’，它与科学的关系是‘共生的、平等的和互动性的’”。[11]由此，技术知识作为一种独立体系才慢慢确立起来。

正因为科学知识与技术知识之间存在着这种互动的关系，使得职业教育在以技术知识的传递为核心的基础上，也应适当加强职业教育课程的学术性，在知识建构中注重整合学术知识与技术知识。如此，一方面，可以弥补由学科领域的分割而造成的知识割裂，从而加强学术知识与工作环境之间的相互联系。另一方面，通过一定学术知识的学习，可以培养学生在从事技术实践活动过程中的批判性思考能力和创新能力，用不断提高的技术水平去推动科学的发展。另外，学术知识的学习和运用还可以提高个人的理论水平，为日后职业生涯中个人专业能力的提升奠定基础。

当然，整合学术知识和技术知识也要遵循建构主义的知识观。建构主义认为,只有当一个人已有的知识无法解决他所面临的问题时，真正的学习才会发生。虽然并不是所有的学习都像建构主义所描述的那样具有明显的功利性，但这确实也符合职业院校学生的学习特点，纯粹的理论知识学习只会让他们感到厌倦。[12]因此，一方面，我们要在职业教育学科课程中加入一定的学术知识，另一方面，我们在教授学术知识时也应充分考虑职业学校学生的学习特点，将学生置于现实工作情境中去学习和掌握学术课程，通过情境化的作法来加强学术课程的职业相关性，从而帮助学术知识和技术知识达到更好地整合。

[1]徐国庆.职业教育课程的学科话语与实践话语[J].教育研究,2007（1）.

[2]徐国庆.作为意识形态的学校与职业[J].职业技术教育(教科版),2002(34).

[3]李尚群.当代职业教育课程话语中的学科课程[J].职教论坛,2005（11）.

[4]冯忠良,等.教育心理学[M].北京：人民教育出版社,2000：164-167.

[5]莫雷.教育心理学[M].北京：教育科学出版社,2007:63.

[6]远德玉.过程论视野中的技术[M].沈阳:东北大学出版社,2008:65.

[7]远德玉,陈昌曙.论技术[M].沈阳:辽宁科学技术出版社,1986:59-60.

[8]梅小青.技术知识的本质属性及相关研究[J].包钢科技,2006（5）.

[9]张成玉.技术知识——职业教育知识论基础[J].天津职业大学学报,2009（6）.

[10]邓波,徐惠茹.让科技与人文在工程中融合[J].自然辩证法研究,2005(12):51.

[11][美]希拉·贾撒诺夫，等.科学技术论手册[M].盛晓明，等译.北京:北京理工大学出版社,2004:130.

[12]艾兴.建构主义课程研究[D].重庆：西南大学,2007.