教师角色与特殊教育教师胜任力模型的构建

景 时

辽宁师范大学，辽宁 大连 116029

20世纪70年代初期，以智力测评为核心的人才甄别的理论模式越来越受到人们的质疑，美国心理学界逐渐意识到这一理论在实践中并不能有效地预测一个人在学校、工作和生活中取得的成功。1973年，哈佛大学教授McClelland首次提出“胜任力”（Competence）这一概念，引发了一场被称为“胜任力运动”（Competence Movement）的革命，并成为20世纪80年代一个前沿的管理理念。[1]20世纪80年代，英美两国开始了校长胜任力的研究，将胜任力模型纳入校长人力资源管理制度之中，促进了校长人力资源管理制度的科学化。[2]21世纪伊始，随着教师专业化进程的发展，教师胜任力正成为教育领域热烈讨论的一个话题，国内许多研究者开始试图构建本土化的教师胜任力模型。本文试图分析目前教师胜任力模型构建存在的问题，并探讨了通过教师角色的视角构建特殊教师胜任力的优势，以及具体的构建步骤，藉此抛砖引玉，共同探讨。

一、“胜任力”的涵义

McClelland在其文章《测量胜任力而非智力》（Testing for competence rather than for intelligence）中指出，传统的学校成绩、智力、能力倾向测验不能有效预测人们在学校、职业或生活中取得的成就，这些测验方式对特定人群体现出不公正与歧视。他认为，那些在工作中取得优秀业绩者之所以成功，不是因为其具有非凡的智力水平，而是因为其具有主动性、人际沟通、自我控制等个体特征。他主张用“胜任力”这一概念取代传统的智力概念，用胜任特征测试替代智力测验。[3]胜任力概念的提出具有重大的伦理意义：传统智力测验力图寻找出固着在人身体上的那些稳定的、不可改变的特质，而胜任力测验则要寻找出那些在具体情境中可以帮助人们完成任务的特征。胜任力特征是情境性而非普遍性的，并且很多特征是可以通过学习获得的。这就摆脱了智力测验所暗示的那种遗传宿命论倾向，给那些在传统智力测验中的不利者以希望。

对于什么是胜任力，很多研究者进行了探讨。Boyatizis（1982）认为，胜任力是一个人所拥有的导致在一个工作岗位上取得出色业绩的个体潜在的特征。[4]Spencer（1993）认为，胜任力是指能将某一工作（或组织、文化）中表现优异者与表现平平者区分开来的个人的潜在的、深层次特征。[5]Helley（2001）认为，胜任力常常被用来描述一个广泛的特征群，这些特征能够使一个人富有成效地完成工作，而且这些特性能够依据一个可接受的绩效标准进行测量。[6]从这些定义中我们可以看出胜任力概念的一些共同特点：[7，8]（1）胜任力常常用来指称广泛的特征群，它是由一系列个体特征构成的。（2）胜任力能够将组织中不同水平的绩效者加以区分。（3）胜任力具有情境性，不同工作情境下所需的胜任力不同。可见，不是员工任何的知识、技能、能力或特质都可以称之为胜任力，只有在工作情境中能够区分不同绩效者的个体特征才被认为是胜任力。

二、教师胜任力模型的两种构建方式：“技能本位”与“素质本位”

胜任力识别的主要方法是建立胜任力模型（Competency Model）。胜任力模型是指达成某一绩效目标的一系列胜任特征的结构化组合。[9]在西方30年的教师胜任力研究中，人们经常争论技能和素质何者对教师胜任更为重要，因而出现两种模型倾向：一种是“技能本位”胜任力模型；另一种是“素质本位”胜任力模型。

“技能本位”教师胜任力模型强调教师在教学过程中外在可见的行为表现和实际的操作技能。Huston（1985）提出的教师的胜任力模型就是这一类型的代表。他指出，教师胜任力特征包括6个维度：能识别学习者需要；能根据学习者的需求设定操作性的目标；能设计适合于目标的教学方法；能完成与计划一致的教学；能评价学习者成绩和教学有效性；其他文化知识和实用性技能。[10]“素质本位”的胜任力模型则强调教师良好的判断力、创造力、解决问题能力这些内在素质的重要性。这一类型的代表是Hay McBer在2000年向美国教育与就业部（DfEE）提交的一份题为“高绩效教师模型”报告中提出的高效教师胜任力5维度模型：专业化（信心、挑战与支持、创造信任感、尊敬他人）、领导（管理学生、灵活性、拥有负责任的朋友、学习的热情）、思维（分析性、概念性）、计划/设定期望（向上动力、主动性、信息搜寻）、与他人关系（影响力、团队精神、理解他人）。[11]这两类模型的共同之处在于：都是对传统的以知识为中心的教师教育与评估方式的否定与超越。而两者的最大分歧在于：技能本位论者认为“教师能做什么”对教师的胜任更重要，而素质本位论者则强调“教师具有什么素质”能更好地预测教师能否胜任。

近年来，西方教师教育模式正在发生着转变，“人本主义”的教师教育（Humanistic Based Teacher Education，HBTE）模式逐渐兴起，取代传统的“能力本位”教师教育（Competence-based Teacher Education，CBTE）模式，成为西方教师教育的主流。显然，“素质本位”教师胜任力模型更能与“人本主义”的教师教育模式相适应。在这种趋势的影响下，国内研究者构建的普通教师胜任力模型[12-14]以及特殊教师胜任力模型[15，16]均属于“素质本位”的类型。

三、我国“素质本位”特殊教师胜任力模型存在的问题

（一）“素质本位”特殊教师胜任力模型不适应特殊教师“技能匮乏”现状

从教师教育的发展程度上看，“素质本位”教师胜任力模型更适用于有良好技能基础的普校教师，对长期处于“技能匮乏”的特殊教师来说并不适用。对普通教育来说，教师的教学技能基本成熟，“素质模型”更有助于教师的职业发展及教学质量提高。然而，我国特殊教育体系还不完善，特殊教师普遍缺乏教学技能，不能为特殊儿童提供有效的教学。对于特殊教师而言，目前的燃眉之急是掌握具体可操作的特殊教育技能。缺乏实施有效教学的能力与明确的行动指导，其后果可能是灾难性的。有研究表明，教学效能感对职业倦怠有很好的预测作用，教学效能感低下会引起教师的职业倦怠与情绪衰竭。[17，18]高素质的特殊教师也会在长期的无助与迷茫中泯灭原有的爱心与热情。因此，特殊教师胜任力模型的构建既要考虑到教师长期发展所需要的素质，更要重视特殊教育技能的训练。

（二）我国特殊教师胜任力模型缺乏现实应用性

不论建立何种类型的胜任力模型，都必须能够应用于人才选拔、培训或自我成长。国内的胜任力模型却存在应用性不强的局限。第一，国内特殊教师胜任力模型存在过度概括的倾向，其包含的胜任特征缺乏与其他职业的区分。这些模型几乎涵盖了所有职业发展所需的一切普遍胜任特征。在这些概括性的胜任特征占据主要位置的情况下，对于特殊教师而言的一些关键性的胜任特征反而被忽视了。这样的胜任力模型由于缺乏区分度，很难应用于人才的选拔与甄别。第二，国内的特殊教师胜任力模型缺乏可学习性，难以在此基础上建立特殊教师培养的框架。目前建立的教师胜任力模型通常只是关注高绩效教师应该具有何种胜任特征，而不重视这些特征的可学习性。尤其是“素质本位”特殊教师胜任力模型包含的许多教师胜任特征都是与教师的个性心理特征有关。这些个性心理特征都是个体在社会活动中表现出来的比较稳定的成分，是长期形成的，难以在教师教育中培养。第三，国内的教师胜任力模型脱离了教学情境，割裂了教学过程，无法应用于教师对自身教学的反思。一个具有胜任力的人表现出来的能力和性格等胜任特征，远远要多于源自工作分析产生的单个离散的胜任特征的总和。[19]教师总是在具体的教学情境中对各项胜任力综合地加以运用，教师的各项能力和素质只有在具体的情境中才得以发挥。所以，教师的胜任特征是情景性的，而不是一般性的，特殊教师拥有何种特征并不是关键性的，重要的是这种特征能不能在恰当的情景中得以展现。

（三）我国特殊教师胜任力模型构建方法的局限性

国内教师胜任力模型构建通常运用的方法是“行为事件访谈法”（Behavioral Event Interview），简称BEI法。BEI法主要通过对在职教师的深入访谈，收集在职教师在任职期间所做的成功和不成功的事件描述，挖掘出影响绩效的细节行为。之后，对收集到的具体事件和行为进行汇总、分析、编码，然后在绩优教师和一般教师之间进行对比，就可以找出教师的胜任力特征，进而构建胜任力模型。[20]通过BEI获得的行为描述具有很强的现实功用性，但目前国内尚不具备独立使用这种方法来构建特殊教师胜任力模型的条件，主要有以下几个原因：第一，研究者的资质不足。行为事件访谈法对访谈者的要求非常高，目前国内的研究者普遍缺乏研究方法上的训练，缺乏使用该方法的资质。第二，样本获取困难。我国特殊教育处于发展阶段，特殊教师考核体系不是很完善，无法区分出绩效优秀教师和绩效一般教师。并且，特殊教育对象之间的差异很大，所以特殊教师绩效难以评估，所选取的对照样本必然难以保证客观性、准确性。第三，不适应未来发展。特殊教育的发展日新月异，特殊教育的理念不停更新，教育对象随着社会文化的进步也会发生很大的变化，进而对特殊教师的要求也会迅速发生变化。而通过BEI法构建的胜任力模型是对优秀特殊教师“实然”状态的肯定，缺乏对未来特殊教师“应然”状态的考量。

四、教师角色：构建特殊教师胜任力模型的新视角

“角色”概念源于戏剧，用来说明个体在舞台上的身份及行为。美国社会学家乔治·赫伯特·米德（George Herbert Mead）将这一概念引入社会心理学，用社会角色概念分析人们在不同情境中应有的行为方式。社会角色是指与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式，它是人们对具有特定身份的人的行为期望。[21]目前，“教师角色”已经成为分析教师的社会职责、教学行为、师生关系的核心概念。教师角色的内涵包括三个方面：其一，教师角色是教师身份、社会地位的外在表现；其二，教师角色是一套规范与行为模式；其三，教师角色是人们对教师的期望。因此，“教师角色”可以为构建特殊教师胜任力模型提供全新的视角。

（一）“教师角色”胜任力模型兼顾“素质”与“技能”

通过教师角色可以构建既重视“技能”又重视“素质”的特殊教师胜任力模型。特殊教师在教育教学的过程中需要扮演各种各样的角色，而教师绩效就取决于对每个角色的胜任情况。要完成好这些角色，特殊教师需要同时拥有必备的专业技能和内在素质。例如，在特殊教育领域，由于教育对象之间差异很大，特殊教师需要承担起“个别化教育者”的角色。特殊教师除了需要具备学生测评、档案管理、各种特殊教育技术外，还需要具备自主性、概念性思维、信息搜索等创造性解决问题的素质。因此，透过教师角色我们就可以很清晰地了解教师同时所需要的“技能”和“素质”。

（二）“教师角色”胜任力模型为特殊教师教育提供实用框架

教师角色视角下的胜任力模型更注重特殊教师在各种教育教学情境下所应扮演的角色。在这些角色中，特殊教师的各种专业知识、技能、态度、个性特征等有机地结合在一起发挥作用。将这一模型应用于教师教育中时，注重的是情境下的素质，而不是一般的素质。也就是说，教师只有在扮演某种角色时，才让自己表现某种态度、情绪与行为，这些表现是在角色认知基础上带有强烈目标导向的行为，不以改变教师的个性心理特征为代价。当然，长时间扮演这些角色一定会对教师的个性产生影响，但这种影响是自然而然的，而不是为了使教师胜任刻意培养某种一般性素质。另外，这一模式也可以用于特殊教师的自我反思与成长。教师职业角色形成分为：角色认知、角色认同、角色信念形成三个阶段。[22]特殊教师首先通过角色认知，认识到自己承担的社会责任；然后，通过监控自己角色扮演的情况，不断检查、评价、反馈、控制和调节自己的行为活动，亲身体验接受教师角色所承担的社会责任；最后，特殊教师将对教师角色的期望与要求转化为个人的心理需要，形成特殊教师应有的知识、技能与态度。

（三）“教师角色”胜任力模型兼顾“实然状况”与“应然追求”

在特殊教育领域总是弥漫着理想主义的情绪，人们对特殊教师应该扮演何种角色总抱有美好的愿望。人们希望特殊教师能成为学生优势的发现者和欣赏者，能够成为学生探究未知世界的引导者，能够成为儿童友好型教学环境的构建者，能够成为教学的反思者和研究者，等等。但是，我国特殊教育的发展现实对特殊教师却有着截然不同的要求，传统的教师角色在特殊教育领域仍占据主流位置。在教师招聘中，特殊学校更愿意挑选数学、中文、计算机等专业的大学毕业生。特教专业学生由于没有受过数学、语文等学科的专业训练，难以形成分科教学体系。[23]教师角色视角可以兼顾特殊教师胜任力的“实然状况”与“应然追求”。在建构特殊教师胜任力模型的过程中，既要考虑现实情况中教师所承担的“知识讲授者”的传统角色，又兼顾特殊教师未来所应承担的各种新角色。

五、通过“教师角色”视角构建特殊教师胜任力模型的步骤

根据初步的构想，“教师角色”胜任力模型的构建需要经历以下四个步骤（见下图）。

“教师角色”胜任力模型的构建流程图

（一）工作情境分析

通过“教师角色”视角构建模型的关键在于确定特殊教师承担的角色，而在进行角色分析之前，需要对特殊教师的工作情境进行分析。与普通教师相比，特殊教师的工作场景具有多样性的特点，特殊教育学校教师、普通学校特殊班教师、资源教室特殊教师及巡回特殊教师，他们的工作场景有很大的不同。工作场景是特殊教师角色扮演的现实基础，并为特殊教师承担何种角色限定边界。

（二）教师角色分析

角色分析是运用此方法构建模型的关键步骤，也是与以往构建方法的最大区别。角色分析分为两个部分：“实然”角色分析与“应然”角色分析。“实然”部分可以通过观察法、教师生活史研究、访谈法等实证方法，获得特殊教师在实际的教育教学活动中所扮演的角色。“应然”部分可以通过比较研究、演绎思辨的方法进行理论探讨。需要说明的是，“应然”角色分析也需要考虑现实的可能性，只有那些在现存的特殊教育体系中可能承担的教师角色才是值得探讨的，这也就是为什么先要进行工作场景分析的原因。

（三）胜任特征分析

这一步骤需要对每一个角色下特殊教师需要具备的知识、技能、态度以及素质进行全面的分析。与传统方法不同的是，角色胜任特征分析探寻的不是绩优教师相对于绩效一般教师之间技能或素质上的区别，只分析某种角色所需要的技能或素质。所以，在研究方法上，更多地采用质性研究的方法，发掘那些在某种教师角色上发挥出色的教师，并深入发掘他们身上的胜任特征。这一方法的理念是：不存在一般意义上的绩优教师，每个教师都可能在某一角色上表现优异。

（四）胜任力模型构建

当我们获得了每一种角色所应具有的胜任特征之后，就可以来构建胜任力模型了。模型构建可以采用两种方式：第一种方式是枚举法。这种方法将特殊教师所要扮演的角色及相应的胜任特征罗列出来，并在后面附上相应的提高方法。这种方式比较适合于特殊教师反思自己的教学活动、监控自己的教师角色，并提升承担角色的技能与素质。第二种方式是综合法。这种方法将每种角色所应具备的胜任特征重新整合，按照知识、技能、态度和素质分类形成完整的体系，并在后面附上相应的应用情境。这种方式能够应用于特殊师范教育，让学生获得具有实际可操作的知识、技能和素质。

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