大学英语写作教学中教师书面反馈的研究

唐莹莹

（合肥工业大学 外国语学院，合肥 230009）

一、研究背景

20世纪70年代以来，随着心理语言学的产生，写作作为第二语言的研究重点，以交际理论为基础的过程教学法取代了传统的结果教学法，它将反馈概念引入写作教学，以建立交互式的写作环境，形成完善的反馈机制，提高写作的评改效果。

写作教学中的反馈指的是“读者给作者提供的输入，其目的是为作者修改自己的文章提供信息”[1］。这些信息有的是针对学生作文中表层错误的纠错反馈（corrective feedback），主要有直接和间接反馈两种。直接反馈是教师明确指出学生作文中的错误并改正；间接反馈指的是教师只对学生作文中的错误给予提示，但并不提供正确的语言形式而是让学生自己去改正。还有的是面向作文语篇层面如内容和组织结构的反馈，除此之类，教师的评分和评语也是信息反馈的重要渠道。自那时起，二语／外语写作教学的教师书面反馈就成为重要的研究课题之一，国内外对此已进行了大量的调查研究。许多学者的研究表明二语学生不论接受直接反馈或间接反馈，在后来的写作中语言表达的准确性均有所提高；Fathman ＆ Whalley（1990）[2］、Ferris ＆ Roberts（1997）[3］、杨敬清（1996）[4］、戚炎（2004）[5］等的实验证实了教师反馈的有益性，发现接受不同形式反馈的学生显著强于没有接受任何反馈的学生，接受直接反馈的学生在对原文进行修改时比接受间接反馈的学生做得要好，而在写新文章时接受间接反馈的学生其语言的准确性要高得多；有关评语在提高学生写作中的作用的研究发现肯定性和否定性的评语会影响学生的写作态度，肯定性的评语对学生的学习动机和学习结果都产生了积极影响，反之则会打击学生的信心，挫伤他们的写作积极性。这些研究结果都表明了教师书面反馈对学习者至关重要，因为这些反馈能够使正确的语言知识代替学习者原有的对目标语言的错误假设；能够与学习者的内部因素共同作用，促进学习者的语言发展；也可看出“教师的书面反馈意图和反馈形式对学生的写作影响很大”[1］。有鉴于此，本文拟探讨EFL背景下非英语专业写作教学中教师书面反馈的形式和特征，探索适合中国学生的反馈模式和方法，以提高非英语专业学生的英语写作能力。

本研究主要通过文本分析法和访谈来调查研究教师书面反馈的类型。参与该研究的教师为教育部一重点高校的10位大学英语教师，其中男教师2人，女教师8人；副教授3人，讲师7人，年龄在28岁至56岁之间。学生的作文样本是抽取工科类专业的大二学生共100人（其中女生18人，男生82人）的100篇作文，被试学生在30分钟内当堂完成并随堂收回。每位教师各10篇，按大学英语四、六级考试指导委员会制定的五个评分等级，以15分为满分给每篇作文打分，要求他们平时怎么改就怎么改，以求真实。

二、结果与讨论

1.10位教师的书面反馈情况

从表1可看出10位教师反馈最全面、使用形式最多的是打分和纠错两项，100篇作文都给出不同等级的分数和较大数量的纠错，而且重视评语反馈，只有三位教师没有或没有写完全所有的评语，教师最少采用的反馈形式是鼓励和改写。

2.10位教师书面反馈的形式

（1）错误纠正反馈 （corrective feedback）

从统计结果来看教师书面反馈以纠错型为主，其中又以间接纠错形式最为多样。本文采用Ellis（2009）[6］的纠错反馈分类法将研究中实际出现的反馈形式分为两大类五小种（如表2所示）。

如表2所示，各种纠错反馈加起来总数为937处，其中直接纠错反馈多达603处，表明教师在纠错性书面反馈中明显偏向于使用明确的纠错方式；在所有334处间接纠错反馈中，指出错误并在错误处下划线的反馈计有230处，远远高于其它类型的间接纠错反馈数，出现次数最少或教师最不倾向使用的反馈是改写。统计发现教师纠错最多的是语法错误，共达401处，占到总数的40%。由此可见，教师在评改学生作文时将主要注意力放在语言形式的正确性上，改学生作文就是在改语言错误，特别是语法错误。这样的反馈特征反映了目前大学英语写作教学的现状，传统的教学方式仍然在写作教学中占主要地位，以文本为中心，注重语言形式的准确性和语法的重要性。另一方面，非英语专业低年级的学生学习写作的目的往往是为了通过英语四、六级和期末考试，他们英语水平普遍不高，写作中常出现语法错误，再加上词汇的贫乏、用词的错误，已经严重影响到他们作文思想的表达，面对这样的作文教师只能忙于改正文中的语言错误，这就导致了二语写作教学中，教师的书面反馈形式以纠错为主，对错误百出的作文教师只能倾向于采取明确的直接纠错方式，以免虽指出了错误学生也不知道该如何去改的情况。在对学生进行的访谈中，学生也表达了他们非常重视教师的纠错反馈，认为对他们提高英语写作水平有很大的帮助，如果教师没有给他们作出这些反馈，他们认为这位教师工作是不认真、不负责任的表现。有的学生将教师的纠错记在笔记本上提醒自己不再重犯相同的错误。有的研究也发现EFL初级写作者期待教师更多地关注作文的语言形式，认为这对他们提高英语水平更有用。这提醒教师直接纠错是有效的反馈形式，与此同时教师也要认识到学生的语言错误是其学习过程中不可避免的，同一错误的重复出现也不足为奇。一些研究者如Ellis（1994）[6］指出二语学习过程中存在易变性，二语学习者在学习新的语言形式时可能在一种情况下能正确应用，而另一种相似情况下却出现错误，根据注意假说，不是所有的输入都具有同样的价值，只有被学习者注意到了的输入才能被学习者吸收。由此，教师可对语言水平较好的学生的作文中的错误采用以间接纠错为主、直接纠错为辅的评改方法；但对水平较低的学生应以直接纠错的方法，促使他们将自己的错误和教师的纠错相对比，帮助他们注意到自己的中介语和目标语的差异，而这种注意正是语言习得的必要条件，能够提高他们的语言水平和表达的准确性，达到评改的有效性，建立完善的反馈机制。

表1 教师书面反馈统计表

表2 教师书面反馈纠错类型

（2）评语反馈（comments as feedback） 评语包括篇末评语（end comment）和空白处评语（marginal comment），用来对文章篇末评语内容和语言进行概括性的评判。100篇作文样本中统计共有82条篇末评语和23条空白处批语，涉及内容的评语有19处；否定型的评语29条，肯定型的11条，先肯定后指出错误的混合型评语42条，此类评语先肯定学生作文的长处再以but转折或虚拟语气句式来指出文章中的不足，这其中的一些不足也可以看成是对文章的修改建议，如：Your essay would be more convincing if you could strengthen your arguments with more supporting ideas or further explanation（for example，in paragraph 2and 3）。而空白处评语主要是教师针对学生作文中的某个观点或某句话的意义而提出的疑问或表赞同，不具明显的评判性，这时教师充当了读者的角色在和作者进行交流，如一学生在作文里表达了害怕走向社会是因为自己曾经被骗，教师为帮助他打消担忧对此写的评语是：It＇s impossible for you to stay on campus all your life as a student.For your future life，try to learn to discern between good and evil.Believe：our society is not as terrible as you imagine.

从对评语的分类统计可以看出：第一，肯定性的评语只占总数的10.5%，说明教师在评改学生作文时总的态度是否定的；但是混合型的评语占到了40%，这也反映了教师在写评语时不是一味地纠错，也不是完全地否定，他们的传统的教学观念在发生着变化，意识到表扬、肯定对学生外语学习的重要意义，并积极地去发现和肯定学生的进步和长处，热情地给学生以鼓励和信心。第二，只有18%的评语是有关作文内容的，这表明教师在评改学生作文时对语篇水平上的内容表达重视不够。究其原因，一方面是受传统外语教学模式的影响；另一方面与学生作文本身的质量有关。得分较高的作文在内容和语言上都得到教师肯定的反馈，而得分较低、语言错误较多的学生纵使有丰富的思想也无法顺畅地正确表达出来，自然得到的是教师否定性的反馈。在和学生面谈时他们并不认为自己没有思想，问题的关键是没有掌握足够的词汇，不知道用什么句型来表达。第三，过分在意四、六级英语考试对写作教学有消极的影响，首先，四、六级考试要求考生在30分钟时间内完成指定题目字数在120词左右的作文，时间和字数都限制了他们对思想和细节的发现和挖掘，结果写出来的就只有那么几句干巴巴的套话，缺乏语言上的生动性；在平时的写作教学中教师一般都会根据考试要求，要求学生当堂30分钟内完成一篇作文，即便是课下也要求学生在30分钟内写完。其次，其评分标准之一就是没有重大的语法错误，为让学生少出错提高写作水平，教师还会给学生提供范文并加以分析和讲解，做一些句型和段落的语言训练让学生模仿和套用，对基础差的学生教师甚至要求他们写简单句，不写没把握的复杂句以减少语法错误，这些应试的功利性的教学很难使师生双方从写作内容和目的等较高层次上真正从事写作教学，也是造成目前教师书面反馈注重语言形式多于注重内容的原因之一。

三、结束语

本研究使用100篇作文样本对大学英语写作教学中教师的书面反馈进行了探索。结果发现，教师在评改学生作文时注重语言形式的准确性，侧重语法错误的更正，评语对作文思想内容、结构和语言的使用反馈总体上较为笼统，针对性不强。这给我们的启示是：直接纠错的反馈方式虽受到大部分学生的肯定，不失为一种有效的反馈策略，但遗憾的是，学生作文中的相似错误还是一再重犯，究其原因，首先在于写作教学指导思想的重心还是放在评改完成的作文上而不是落在教学上。教师过分注重最终的成品就充当了裁判或法官的角色，对学生作文的评判大多就是批评和否定式的；根据交际教学理论，教与学应该是互动的，学生是教学活动的中心，教师的职责是指导学生的学习过程，在写作教学中教师倘若忽略了系统地教授从不会写到会写、从写得不完善到完善的方法，那么学生的写作水平就难以提高，错误还会不断出现。

对此，教师在评改学生作文时可将多次性修改的模式运用到反馈机制中来，以改变目前的学生初稿→教师书面评改→课堂讲解的模式，并引导学生自改和互改互评，让学生在多次修改中了解写作的要素和具体步骤，逐步养成自我纠错和注重思想内容表达的自主学习能力；还可提倡同学间积极提供反馈信息，学会合作与分享学习经验。教师应进行角色调整，不仅仅是判断学生写作对错、好坏的裁判者，更是学生写作过程的参与者和指导者，充分发挥学生学习的主动性。多稿制的写作模式在中文的写作教学中也很普遍，英语教师可利用母语中这些原有的知识增进学生对多次性修改写作法的认同感，从而达到教学目的。如今，计算机的普及和写作评改网的运用使得文章的多次修改更易实施，师生的交流也更便捷。另外，教师应开展实证研究，了解学生的需求，借鉴国外的研究成果，探索适合中国学生的反馈模式和方法，提高大学英语学生的写作能力。

[1]王俊菊.总体态度、反馈类型和纠错种类：对大学英语教师作文书面反馈的探讨[J］.国外外语教学，2006，（3）：24－30.

[2]Fathman A，Whalley E.Teacher Response to Student Writing Focus on Form Versus Content[C］／／Barbara Kroll.Second Language Writing：Research Insights for the Classroom.Cambridge：Cambridge University Press，1990，179－190.

[3]Ferris D R，Roberts B.Error Feedback in L2Writing Classes：How Explicit does it Need to be？[J］.Journal of Second Language Writing，2001，10（3）：161－184.

[4]杨敬清.提高英语写作评改有效性的反馈机制——实验与分析[J］.外语界，1996，（3）：41－45.

[5]戚 炎.反馈在英语写作教学中的作用——英语议论文写作研究[J］.国外外语教学，2004，（1）：47－53.

[6]Rod Ellis.A typology of Written Corrective Feedback Types[J］.ELT Journal，2009，63（2）：97－107.