权力转移：教育戏剧理论漫谈

沈 亮

戏剧的目的是观众本身，教育的目的是学生本身。这个道理，谁都很清楚，但在具体实施的时候，却很少有人能真正做到。看戏，只是观众体验戏剧艺术的方式之一，演戏，才是观众能从戏剧中得到的最大的快乐，从而在某种程度上实现主体的自由；被动地听讲，也只是学生受教育的方式之一，主动地学习，特别在戏剧的框架内主动学习，学习的自主性才会掌握在学生手中，真正做到以学生为中心的教育。教育戏剧的理论意义，就是以后现代主义思潮为背景的权力转移。无论是剧场还是课堂，站在舞台上的演员或课堂前的老师都不再具有至高无上的权威，演出和学习的权力回到了观众和学生的手中。

民工小学教育戏剧课堂

一、把演戏的权力交给观众

长久以来，中国的戏剧界一直在困境中挣扎和奋斗。戏剧在电视、电脑、网络游戏和电影等屏幕文化的挤压下，日趋边缘化，危机频频发作。在危机面前，戏剧人总是这样激励自己，“戏剧，作为一种和人类文化与生俱来的艺术形式，是最古老也最现代的特殊的传媒。任凭高科技将多少先进的、却是冷冰冰的传媒带给人类，‘活人的当场交流’将永远吸引观众，戏剧也永远不会消亡。”

“活人的当场交流”固然是戏剧的特征，但真正的活人之间的交流到底应该是什么样子的？我们不妨把演员比作主人，观众比作客人。客人来到主人家里，会出现三种模式：

第一种模式，观演分离的剧场戏剧。观众购票后进入观众席，和舞台有一定的距离，并且有明确的界限。

民工小学教育戏剧课堂

如果把剧场比作主人的家，客人来到主人家里，主人居然不直接和客人交流，界限非常清晰。而且观众和演员都很自觉，不会越界。演员在舞台上演出，千方百计想让观众进入一种幻觉，让观众相信，舞台上发生的一切不是演戏，而是真的世界。主人在台上玩得很高兴，对客人的规矩却很严，客人连有色饮料都不能带进剧场，更别说说话聊天了，万一哪个观众心血来潮走上舞台，主人一定会比较尴尬。观众跑到剧场，默默地在观众席上坐着看演出，也可以说是“活人的交流”，到底有什么意义呢？古希腊哲学家亚里斯多德提出了悲剧净化论，他认为戏剧先激起了观众的恐惧和怜悯等情绪，然后各种情绪又通过戏剧得到了净化，如此一来，观众们走出剧场，就会在社会上变得更有良心。这种模式，观众被动地接受，有的戏剧家试图打破这样的界限。

第二种模式，是打破幻觉的现代实验剧场，演员们不再试图给观众造成现实的幻觉，而在观众面前承认自己在演戏，同时尽量让观众不仅在精神上，也在身体上卷入戏剧。

这种模式的戏剧，依然发生在剧场。大多数情况下，观众还是客人，演员还是主人，最宽松的情况是观众这个客人在主人刻意的安排下可以起来走走，甚至像晚会表演一样，有时候能上台去和演员/主人一起呆一段时间，随着剧情的发展，观众偶尔可以发表自己的意见，有时能够左右剧情的发展。在这种模式里，作为主人的演员基本上掌控着整个交流。美国戏剧大师谢克纳发明了环境戏剧，想让观众直接参与演出。在他著名的《酒神1969》中，演出中有一场死亡的仪式，演员们会脱了衣服举行仪式，有些观众也脱了衣服，参加进这个仪式。演出后观众和演员一起走出剧场上街游行。在某次演出中甚至还发生过观众反客为主，控制了主角，把主角带出了剧场。导演只好在现场找个观众继续主角的演出的事件。谢克纳在环境戏剧中发现了观众参与的特点：“在观众成员中间，观看者看戏是不排练的，通常是一个临时凑起的团体，在演出的时空中相遇，他们是无粘合力的、无准备的、难以集体行动和动员的，但是一旦动员起来甚至更加难以控制。”这说明，由于信息和经验的不对称，现实生活中主人和客人平等的交流在这样的剧场里也很难发生。

谢克纳的戏剧实验，依然是为艺术而艺术，这是现代主义实验戏剧的美学特征之一。启蒙的现代主义戏剧家们总以为自己能率先发现普通大众没有发现的生活的本质，戏剧便成了他们传达他们自己启示般的思想发现的载体。而反思的现代主义者虽然对科学和理性心存怀疑，对元叙事产生了怀疑，但还是想把这种先知般的沮丧告诉普通观众，荒诞派就是这样的戏剧。无论是前者和后者，对他们来说，大众总是被教育的观众，现代主义戏剧，依然是高台教化的戏剧，希望观众通过戏剧家们的艺术去发现自我或世界的意义或荒诞，观众的智慧和力量在此被低估了。

当现代主义元叙事遭到质疑后，叙事的权力应该交回到观众手中，这才是真正的“去中心化”的后现代戏剧美学观，这里的中心化，是指机构化了的，体制化的戏剧形态，无论是艺术戏剧还是商业戏剧。除了为艺术而艺术的戏剧，除了为利润的商业戏剧，戏剧应该还有其他的模式。

第三种模式，就是主人客人不分，演员和观众不分的戏剧。其代表是巴西的戏剧家奥古斯都·博奥（Augusto Boal）创造的被压迫者戏剧。

后现代主义思潮下的戏剧理论呼唤新的戏剧样式，戏剧界也的确在实践中创造出了这样的戏剧样式，博奥认为，净化的确有可能发生，不过不在观众身上，而是在演员身上，所以，必须把观众转变成演员，观众的情绪才有可能被激荡起来，在剧场里造成观众的失衡，然后观众才会在现实中主动地寻找平衡，被压迫者去为自己奋斗。而净化的过程，应该是在现实的斗争中才能实现。

论坛戏剧是他的众多戏剧方法中最有名的一个，在全世界得到了广泛的运用。论坛戏剧的具体方法，是先由戏剧工作者根据特定的生活情境创作一个戏剧并排演好，到了观众所在的现场，就先演出一部分，在中间设置某些环节，通过特别的戏剧技巧鼓励观众上台，替换演员，直接参与到戏剧中，用戏剧动作发表他的观点。

上海戏剧学院的师生曾经组织了一个名为《少年与狗》的论坛戏剧到各中学的家长会上演出。故事是少年的父母工作繁忙，无暇照顾他，买了一只狗陪伴他。他对这条狗又爱又恨，认为正是因为这条狗，父母就有借口不回家陪他，所以有一天他杀死了这条狗。该剧事先有完整的剧本并排演完毕，然后来到中学在家长们面前演出，演到家长和少年交流的段落时，很多家长认为剧中的家长可以有另外的处理方式，主动地上台演示，有的甚至因为剧情触动了自己的经历，声泪俱下。该剧的演出并不在传统的剧场里，而是在特定的观众群体——家长中，所以观众很容易变成演员，生活和戏剧的界限被打破，家长们在自己的演出中得到感悟。就特定的话题，人与人之间不分高下地进行对话，这才是活人间的真正的交流。演员/观众、主人/客人的二元模式被打破了。在这样的戏剧模式中，活人之间的交流不再局限于某群人（演员/主人）单方面想告诉另一群人（观众/客人）什么道理或者启示，权力发生了转移。

像《少年与狗》这样的戏剧项目，形式上属于教育剧场（TIE）的一种。教育剧场除了论坛戏剧的形式外，还有其它形式，都不同程度地通过特定的方式让观众变成演员。戏剧活动的发生地点，大多数不在剧场，而是观众所在的社区。英国是教育剧场的发源地之一，有很多剧团专门从事教育剧场工作。另外，丰富多彩的校园戏剧、社区戏剧都属于第三种模式的戏剧。站在把演戏的权力转移给观众的戏剧观上，原来这些被职业戏剧界所忽视的戏剧模式的价值必须被重新评估。

从传统戏剧到现代实验戏剧再到教育剧场，勾勒出了戏剧界权力从演员向观众转移的路线图。不过，当戏剧来到教育界，权力转移又站在了另外的起点。在教育戏剧中，戏剧艺术家来到学习者中间，事先没有排演好的戏，过程都在学习者中间产生，某种意义上，戏剧艺术家成了客人，而原先的观众全变成了演员，成了主人。

二、把学习的自主权交给学生

早在十八世纪，一位戏剧的圈外人，法国的教育家卢梭，就旗帜鲜明地反对传统戏剧，远比戏剧阵营内的艺术家和理论家反对传统戏剧早得多。他在著名的《给达朗贝尔的一封信》中，反对演员在台上，观众在台下的传统戏剧，却推崇这样的戏剧：“在广场上插一根有花饰的竿，把人们集合在周围，立即出现节日的气氛。或者做得更好，使观众同时也成为演员，使每人都能在别人身上看到自己和像爱自己一样爱一切人，从而使一切人团结得更紧密。”

卢梭早就认为，演戏的快乐应该还给观众。在教育界谁都知道，他是把戏剧引入教育的第一人。不过，他自然不是因为喜爱戏剧本身，而是发现了戏剧在教育中的特殊能力，那就是扮演的魔力对其它学科的学习有帮助。“把自己隐藏在适合自己的角色之中。如果我的角色被呈现，谁也不知道我的真正价值所在。同时，因自然本质中的自由意志，会让人产生一种勇于表达的感觉，这种感觉形成的情感会转化为美的感受。”

从卢梭开始，教育界引入了戏剧。教育戏剧是把演戏的快乐还给观众的最佳模式。在这一基础上，教育戏剧又大致可以分为三种观点。第一种观点，教育戏剧意味着戏剧是教育的媒介和工具；第二种观点，教育戏剧的本质是戏剧艺术；第三种观点，教育戏剧在学校众多学科中的跨科统整过程中应该成为灵魂。这三种观点以戏剧乃学生主动学习的最佳方式为基础和起点，围绕着学生的学习自主权如何最大化而展开。

教育界引进戏剧，首先看重的是戏剧在各科教育中具有相当的趣味性和体验性。能提高学生主动学习的动机，产生良好的学习效果。这是教育戏剧的第一种观点。

由于皮亚杰和维果斯基的发展心理学和认知心理学的研究，教育界普遍接受了这样的观点，学习的过程并不是被动的过程，而是个人积极主动地建构知识的过程，从而形成了社会建构主义的教育观。社会建构主义的教师角色是帮助学生去经历学习过程的人，包括学习中的学生课程设计、执行、活动领导与人际互动协调等，教师已经由知识传授者的定位转变为学习促进者。台湾教育戏剧家张晓华认为，“建构主义教学正与教育戏剧中教师入戏相似。”所以，可以把戏剧框架理解为建构主义教育思想中的“脚手架”。英国目前把戏剧归于语文学科，就是秉承把戏剧作为教学工具的教育戏剧观念。

戏剧可以在语文和外语教学中取得良好的效果，这就是大量课本剧出现的原因。戏剧还可以在人文学科如历史、地理、经济，还有理科如数学、物理、化学等学科中有用武之地。有教育戏剧理论家认为，戏剧主要的功能是人格教育。英国教育戏剧家布莱恩·威（Brian Way）认为“人格成长的各个面向，与戏剧学习的各个面向正好相同”。戏剧能创造出生活中的各类情境，能让学习者在身临其境的情况下，明白其社会成长过程中的失败之处，从而理解并表演出正确的行为模式。目前，中国教育戏剧的切入口之一应该就是道德教育。

中学教育戏剧课堂

上海戏剧学院的师生在多个场合展示了《国王的药》的戏剧工作坊，这是一个着眼于培养参与者道德水平的工作坊。故事讲的是有一种救命的药，能救王后的命，也能救一个平民的妻子的命，平民铤而走险去偷药。问题是平民应不应该偷药？如果平民偷了药，是否应该受到惩罚？该工作坊在现场总能引起广泛的争论，家长和孩子都会有不同的看法。该故事实际上脱胎于心理学家科尔伯格道德发展理论中著名的道德两难故事《海因茨偷药》。该故事讨论的问题并不是该不该偷药，而在于偷或是不偷背后的动机和原因，不同的动机和原因对应了不同的道德发展水平。在工作坊的讨论中，孩子们和家长在一起讨论，能进一步理解自身的道德发展水平和努力方向。

第二种观点即教育戏剧的本质在于戏剧艺术本身。这一观点的理论代表人物是英国的教育戏剧家大卫· 宏恩布鲁克(David Hornbrook)。而实践的代表却在美国。

宏恩布鲁克认为，戏剧艺术的功能，正如同宗教一样，能帮助我们理解和解释这个世界。在这个高度上理解戏剧，那戏剧本身自然应该成为无法替代的学科教育。如果把戏剧变成了功利性的为其它学科服务，比如语文、地理或历史，甚至管理训练的工具，或者成为人格教育的方法，那就抽掉了戏剧的灵魂。“宏恩布鲁克视剧场演出一个戏剧的过程与教室内的即兴扮演过程是一体的。”他并不排斥演出，认为与观众的交流是戏剧的不可缺少的组成部分。他的观点直接针对英国政府把戏剧纳入英语课程教育的政策，认为戏剧应该是单列的艺术课程。

戏剧应该作为单科学习的观点虽然在英国没有得到实施，但倒是在美国非常普遍。美国的创造性戏剧（Creative Drama）在二十世纪三十年代兴起，最终作为单列的艺术课程纳入中小学课程体系。教育戏剧主要是在中小学各年级的课堂内教授戏剧课程，其性质与美术和音乐一样，是单列的艺术学科。目前我国各中小学进行的教育戏剧实验，有的也以正式的艺术学科的面目开始进入课程。比如杭州师范大学的黄爱华教授在杭州大关小学的戏剧课程实验，上海浦东新区青少年教育中心的张忱婷老师在浦东华林小学展开的戏剧活动，都是全方位在各年级开设传统意义上的戏剧艺术课程，最终都有汇报演出。这些实验秉承的也是这个观点。

第三种观点把戏剧提高到了更高的位置，认为戏剧应该成为跨科统整的灵魂。

后现代主义教育学者，极力主张“去中心”和“边界松散”，极力主张学科之间界限的消除，极力主张科际整合，大多数学者都同意课程不应分科系的主张。这当然是针对现代主义的传统而言的。利奥塔在《后现代状况》一书中认为，在传统的知识组织当中，这些学科通常是敝帚自珍、顽固排他的。后现代主义课程应该避免传统课程的弊端，教育应该不只限于资讯的传播，教育应该在各种训练的指挥中，帮助增加个人联系不同学科的能力。

在这样的后现代教育思想下，关于戏剧在学校的课程设置层面上，教育戏剧的理论家有了更多的思考，提出了跨科统整的教育戏剧观点。其代表人物是英国教育戏剧理论家约翰·桑姆斯（John Somers）和凯文·勃顿（Galvin Bolton）。他们认为教育戏剧可以在主题统整教学中发挥核心作用。多学科统整教学，打破了学科固有的界限，使学生在人文层面，如人格和社会教育上；在技能层面，如演讲、数学、语言；在主题层面上，如环保、健康、经济和科技等各方面都能够同时做自我的探索和完整的学习。无论何种学习也都是围绕解决问题，戏剧的特点也是围绕解决问题的，它能帮助学习者提出问题以引起兴趣和好奇心，在学习者信以为真的情境下，再由教师扮演各种人物，设置各种障碍，或提供各种帮助，将问题在矛盾和冲突中不断地推向深处。戏剧既是一种适合各学科的教学方法，同时本身又是艺术和人文的综合表达。戏剧既在各学科之外，又在各学科之内。所以他们建议戏剧课程应该作为学校的核心课程。这一观点大胆而又超前，相对于目前教育界的现实，颇具乌托邦的意味。

戏剧在教育界的发展是一个从边缘走向中心的过程，因为戏剧过程本身始终具有学习者自主学习的特质，所以，这个过程也是学习者获得的自主权越来越多的过程。

总之，把演戏的权力交给观众，把学习的自主权交给学生，是一个权力迁移的过程。学会让权，无论对现行体制内的戏剧界和教育界都提出了巨大的挑战。理论多少都具有理想主义的气质，而现实不正是因为有理想主义的关照，才能有所改变吗？

1. 丁罗男：《后新时期和小剧场戏剧》[M]，《二十世纪中国戏剧整体观》，上海，文汇出版社，1999年，第402页。

2. 曹路生：《国外后现代戏剧》，江苏美术出版社，2002年8月，第53页。

3. 卢梭著 王子野译：《论戏剧》，三联出版社，1991年5月，第167页。

4. 转引自：张晓华：《教育戏剧理论与发展》，【台湾】心理出版社，2004年，第39页。

5. 张晓华：《教育戏剧理论与发展》，【台湾】心理出版社，2004年，第272页。

6. 张晓华：《教育戏剧理论与发展》，【台湾】心理出版社，2004年，第59页。

7. 张晓华：《教育戏剧理论与发展》，【台湾】心理出版社，2004年，第89页。