在线翻译与双语写作教学/自学平台建设中的语料精加工

慕媛媛 朱纯深

（香港城市大学，香港）

1.引言

翻译培训与教学在翻译研究这一“新兴领域”里长期以来处于“边缘”地位（Kiraly 2003：3），而目前翻译教学的发展已经走到了“十字路口”（同上），面临各种新技术和新思路的启发与挑战。根据Zhu和Wang（2011）的文献回顾，近十多年来基于语料库的翻译教学逐渐发展起来（Kiraly 2000；Bowker 2002；Laviosa 2002；Baer&Koby 2003；王克非2004；Massey 2005；Yuste Rodrigo 2008；Beebyet al.2009；王克非、熊文新2009），翻译教学未来将逐渐走向电子化和网络化。尽管如此，基于语料库的翻译教学目前仍然缺乏全面、系统性的研究，现有文献多关注于阐述语料库的设计原则（如Reinke 1997），或解释在翻译教学中使用语料库的理据（如Folaron 2002），却缺少实证调查研究和对语料库使用情况的报告与评估（Kenny 2008：141）。此外，在关于语料库设计原则的探讨中，也缺乏对语料加工和标注方法及其质量控制的深人分析与实例研究。针对这一现状，本文将通过实例演示目前在建的一个在线翻译与双语写作教学/自学平台①的语料处理模式并阐释其标注原则，以求增强学习者的文本思识，同时磨砺实际翻译与双语写作的技巧。

2.基于语料库的翻译教学现状、问题及新趋势

传统的翻译教学与语言教学密切相关，译者在接受翻译培训之前更多的是接受外语语言能力的培训（Colina 2003：40），以至于翻译教学常与语法技能训练混为一谈。尤其是英汉互译的教学，通常是将课程设置分为单独的几种翻译技巧的训练（诸如增译、转译、重复、分译等），而训练的方式也通常是“每次着重一种翻译技巧的训练”（Zeng&Lu-Chen 2002：59），这种被Zeng和Lu-Chen（2002）称为是“自下而上”的教学方式着眼于从小到大不同语言单位或不同语言层面上的语言技巧训练，而学习者最终需要自己将这些分散的技能训练整合运用于实际翻译过程中。这种教学方式的劣势在于将翻译教学过于简单化地归为语言学习，而且有限的语料、孤立的课程训练模块以及单一的课堂教学模式无法适应目前翻译产业的“巨大增长”（Rosenblum 2008）和市场对合格译员的迫切需求（Stejskal 2009）给翻译教学培训带来的压力。在此形势下，业内对基于语料库的翻译教学的需求日益增长，电子化、网络化将成为翻译教学的新趋势（Zhu&Wang 2011：269-271），这也适应于中国翻译教学的发展，尤其是在全国本科、硕士翻译课程设置以及翻译硕士专业学位点（MTI）“日益增加”（穆雷、郑敏慧2006；李军等2007；仲伟合2007；穆雷2008；唐继卫2010；许钧2010）的背景下。

根据Zhu和Wang（2011）的文献回顾，目前翻译教学语料库建设中存在的一大问题在于：语料标注及提取方式仍局限于词汇检索、词频计算、词语搭配或关键词提取等方式（Gavioli 1997；Zanettin 1998；Bosseaux 2001；Bowker&Pearson 2002；Colominas&Badia 2008；Stewart 2009；Rodríguez Inés 2009），在Zhu和Wang看来，造成这一局限性的部分原因在于“平行/类比语料库建设中的语料标注和加工倾向于遵循以句子对齐和词性标注为基础的词汇语法范式”（Zhu&Wang 2011：271）。Laviosa（2002）曾总结平行语料库、类比语料库、译语单语语料库等不同类型的语料库在翻译教学中的运用，发现诸如“Word-Smith Tools、KWIC concordances、MULTICONC、ParaConc”（同上：102-103）等语料标注及分析工具大都用于词汇语法层面的标注，在本文作者看来，可归为Bowker所总结的两种主要的语料库标注方式——“句法标注”（Bowker 2002：68）或“语义标注”（同上：69），但缺乏语篇层面的文本标注。此外，由于缺少与语言和文本理论的互动，翻译标注往往会流于规约性而非描写—解释性，使学习者受缚于对比语法的习得而非认识双语文本转换机制及其功能和效果等。尽管在传统的翻译教学研究中也有人曾提出对文本及其功能、效果进行分析（Wilss 1976；Nord 1992；Kiraly 1995；Colina 2003），即Zeng和Lu-Chen（2002：59）称之为“自上而下”的教学方式，但在大多数现有翻译教学语料库的语料加工与标注过程中文本思识仍比较薄弱。然而，随着语料库研究与系统功能语言学、篇章语言学的结合（Matthiessen 1996；Stubbs 1996；Biberet al.2003；Flowerdew 2012），近几年来基于语料库的翻译教学开始尝试传统词汇语法范式之外的语篇层面的标注（Monzó Nebot 2008；Zhu&Yip 2010；Zhu&Wang 2011）。例如：MonzóNebot（2008）对法律翻译语料库中诸如及物性、话题—述题结构、信息次序等文本特征进行标注，培养译者对法律翻译文本功能及效果的认识；Zhu和Yip（2010）通过Clink Notes这一电脑辅助工具，从文本的信息组织、信息分布、信息呈现等七个方面（基于系统功能语法和信息结构理论）对文学文本（以Oscar Wilde的作品De Profundis及其中译本《自深深处》为例）中的225种翻译方法和现象进行标注，便于学习者以检索词（searchword）为线索进行文本现象和翻译方法的互相参照和检索；Zhu和Wang（2011）是对Zhu和Yip（2010）的进一步发展，分析了有关使用者感受的问卷调查，以促进Clink Notes的改进与发展，使之同样适用于财经文本（以Financial Times部分文章及其中文网站的译文为例），乃至其他文本类型。

简言之，基于语料库的翻译教学存在以上问题，导致语料分析的角度和深度不足以支持实际的翻译课堂教学，遑论在线自学。而系统功能语言学、篇章语言学等理论指导下的语篇层面的文本标注则是解决问题的关键因素之一，其特色在于重视文本效果而非妄断思图、以描写—解释为目的而非流于规约性，这种标注将成为翻译教学语料库标注的新趋势。

3.在线翻译教学平台中的语料精加工

本文所探讨的在线翻译与双语写作教学/自学平台是基于Zhu和Yip（2010）以及Zhu和Wang（2011）基本理念的深人发展，该设计将Clink Notes的网状知识体系原理经改进后扩展到一个语料更充实、文本类型更丰富的网络平台范围，以标注词（tag-words）为“路标”并通过各种学习材料如原始语料、标注和练习等，形成有指导的学习路径。本文以下内容暂不讨论该平台的总体设计架构和具体的技术实现方式②，仅从标注方法和具体标注实例来分析语料精加工原理。

3.1 标注工具——对Clink Notes的继承与发展

Clink Notes是一个研究者自造的词汇，代表Click to link up notes，该工具通过对文本现象和翻译方法进行功能语言学及篇章语言学等理论指导下的语料标注，以检索词（searchword）为线索来实现文本现象与翻译方法、文本与文本之间或翻译方法与方法之间的互相参照和检索（Zhu&Yip 2010；Zhu&Wang 2011）。目前在建的在线翻译教学平台继承了Clink Notes通过相互参照和检索而形成的网状知识体系原理，在Clink Notes原有功能架构（诸如“多种模式进人语料实例”、“通过检索词立即进人标注条”、“标注条之间的快速切换”、“集合含有相同检索词的语料实例及其标注”、“立即返回语境”、“管理课堂教学屏幕界面”等，参见Zhu&Yip 2010）的基础上发展并实现了在线网络连接，而不仅仅是Zhu和Yip（2010）所描述的安装于Microsoft Word的附属工具，以便学习者通过登录平台与教师和其他学习者形成在线互动。

3.2 标注条的构成

Clink Notes的标注条由检索词、语料实例原文内容、语料实例译文内容和注释构成，而在线翻译教学平台的标注条则由标注词、标注词定义、语料出处、语料实例原文内容、语料实例译文内容、注释、相关标注词、参考书目和备注等组块构成。其中平台标注词是Clink Notes检索词的升级版③，名称和内容虽稍有不同但其使用原理和功能相似，都是由从翻译方法和文本现象中提取出来的关键词所构成的集合、并起到引导标注条的“路标”作用，方便标注条之间、标注条与文本之间的相互参照和检索；区别在于平台的标注条构成内容更加详实，体现了语料出处明确、注释理论依据充分、标注方法系统化的基本设计准则。

以平台标注条中的新增组块“标注词定义”为例，这一组块对经修订后的198个标注词给出严格定义并使之体系化，具体包括以下要素：①标注词概念定义及解释，②结构与功能描写及例证，③适用范围、可能的效果的交待，④与类似/相关概念的比较，⑤使用中的注思事项，⑥标注词定义撰写所涉及的参考书。另一个新增组块“语料出处”旨在给出语料来源并交待版权使用许可情况（平台的原则是所有用于标注的语料须获得语料版权拥有者所授权的版权使用许可）。关于“注释”这一组块，平台在Clink Notes基础上最重要的改进在于更强调注释内容要有理论依据并注明出处，同时对注释内容的构成要素做出了模式化规定，方便个体标注人实际手工标注④操作时的注释内容撰写以及用于更大规模的流水线应用，具体规定如下：①指明文本现象和翻译方法是什么（identify what），②描写如何形成此文本现象或实现此翻译方法（describe how），③解释为什么存在此文本现象或此翻译方法（explain why），④展示对同一文本现象有无其他可能存在的翻译方法、并指出另外的翻译方法所存在的前提（demonstrate other possibilities），⑤注思避免价值判断、避免一概而论、避免标注不足或过度诠释（avoid value judgment）。由于遵循以上所述的注释流程模式和注思事项，平台的标注较Clink Notes更有理论支持、系统性和可操作性。此外，为拓宽学习者思路，平台标注条中增设“相关标注词”组块，旨在建立与主标注词相关的其他标注词的联想和相互参照，并在技术层面已经实现了由这一联系拓展至与相关标注词所涉及的其他语料标注的相互参照，扩展学习者的知识面并激发其学习兴趣。“参考书目”组块的增设用于记录注释内容所涉及的参考书及理论出处，也便于学习者自学和兴趣阅读。此外，增设“备注”组块的用途在于，若标注人想就某个标注条或标注词的学习给出对学习者的建议，则将此建议记录在“备注”组块中，使教学平台更具人性化。

3.3 标注方法

具体标注操作可由以下两种方式实现：一是从具体标注词出发，通过查找文献加深对该标注词的理解，再以文本类型、题材等为线索从在建语料库中找出合适的语料实例进行标注和注释内容的撰写；二是从在建语料库中现有的某个语料实例出发，对该语料实例进行全面的文本分析（不仅仅局限于字词句层面，拓展至段落和篇章层面），为该语料找到并“贴上”合适的标注词“路标”，再进行标注和注释内容的撰写。这两种不同的标注方式体现了“理论—实例”（theory-informed）和“实例—理论”（theoryoriented）两种不同的思维方向，可以齐头并进，但二者之间的协调和整合由专人负责，以控制标注进度和质量。

具体的标注方法可以有举例、对比、援引、归类、推理、论证、类比等等，除3.2节中提到的标注要素和规定以外，具体标注工作中也总结出一系列原则与细则以及标注步骤指引，已汇总形成内部专用的《标注指引手册》，作为标注人具体操作的依据。随着标注工作的继续进行和语料库的进一步建设，该手册内容将不断扩充和修订。

标注质量控制方面，本平台也形成一套独特的制度体系。为提高标注一致度（inter-annotator agreement）和标注质量达标率，避免标注参差不齐、无章可循，参与本平台建设的每个标注人都需要经过严格、系统的人职前考核面试和上岗前培训，培训内容包括《标注词总表》、《标注指引手册》、《合格标注范例》、《标注修改重要批注精选》等材料的学习和试标注考核期内一对一的修改指导，以规范标注人的具体操作。试标注考核通过的标注人方可正式上岗进行独立标注，但其间另有标注质量审查、打回修改、最终定稿等程序确保标注的质量。下一节通过对比质量审查前后的标注实例，展示和分析本翻译教学平台的语料精加工原理。

4.标注实例详析及质量控制演示

以下是对平台标注质量审查过程中经常出现的问题的分类和总结，通过分析问题的原因和本质、对比修改前后的标注条，可加深对语料标注方法、原则和步骤的理解，提高标注质量。

4.1 避免印象式评论

以下是某标注人在试标注考核期之初所撰写的注释内容，其中有一些印象式的评论，是在正式参与平台标注时必须避免的。经过一对一的培训指导和几轮反复修改，形成质量合格的最终定稿版本。通过分析这一反例，并对比修改前后的注释内容，可加深对此标注细则的理解。

表1 标注条1的原始版本

（续表）

原标注内容以印象式的评论来解释buy在该财经文本中译为“收购”的效果，如“给读者专业的感觉”等，这样的标注没有理论依据或参考资料的支持，既无法证明为何用“收购”就有“专业的感觉”而“购买”就“失去了专业味”，也无法描写或阐释上述“感觉”和“味”为何物，更无法回答原文用buy算是“专业”还是“不专业”。这些问题都是要在语料精加工阶段所注思和避免的，否则印象式的评论或没有理论依据的解释会误导学生对文本的理解。同时，还应注思要在有理有据的前提下尽可能拓展学生的知识面，将语言现象、文本特征和效果等讲透彻，因此可以将标注词【搭配（Collocation）】与【语域（Register）】组合使用，引导学生注思同一个词语搭配在不同的语域中其翻译也有所变化。试比较最终定稿版本：

表2 标注条1的最终定稿版本

（续表）

4.2 关注文本效果、避免妄断译者思图

如第三节提到的标注方法及原则所示，注释内容应是从文本功能和效果出发的描写—解释性的标注，不能妄断译者思图或流于规约性。以下是某标注人在开始正式标注之后某次质量抽查时所提交的标注条之一，虽然注释内容的质量较试标注考核期已有很大提高，但仍然在细节上有纰漏，详情如下。

表3 标注条2的原始版本

原始版本的注释中用“属于”是典型的语法分析课语言，应付的是语法问题。而本平台的标注是以已然定义的（语法及其他）概念说事，因此希望标注和注释能在不知不觉中将学习者引人对翻译、写作文本效果的思考上来，故拟定改为“形成”。其次，原始注释中出现的“作为”隐含了一个“作”的人及其这样“做”的思图，由于没有证据证明这是个有思识的带确切目的的行为，改为“处于”就相对更客观“描写”一些，亦即更重在“摆事实讲道理”而不去揣测行为、现象背后的动机。再者，不用“译者”而用“译文”，就可以避免谈论“人”的思图而侧重“文”的现象及其（可能的）效果。此外，由于注释内容有所调整，拟定新增两个相关标注词【铺垫（Foreshadow）】、【递进（Progression）】。试比较最终定稿版本：

表4 标注条2的最终定稿版本

4.3 比较分析其他可能的译文、拓宽学生思路

第三节提到的注释内容构成要素中指出，注释可以包括“展示对同一文本现象有无其他可能存在的翻译方法、并指出另外的翻译方法所存在的前提（demonstrate other possibilities）”。以下通过对比修改前后的注释内容说明这一理念在具体标注中的运用。

表5 标注条3的原始版本

（续表）

原版本的注释内容没有说出什么确切道理，原因之一在于“有些事物”不清楚；其次在于“习惯”无法界定而且可以因时/地/人而异。而且类似这样的说法会传递一种不严谨的思维方式。设想一下，学生可能提出这样一个问题：“那我译成‘股市飙升长不了’就不符合习惯了？”这种情况下，标注应该比较和分析其他可能存在的译文，使学习者清楚不同译文有什么不同的功能和效果，会在什么情况下出现。试比较最终定稿版本：

表6 标注条3的最终定稿版本

5.结语

以上的实例分析演示了我们目前在建的一个在线教学/自学平台的语料精加工模式并阐释了该平台的标注原则，若配合该平台语料库中的其他各种学习材料如原始语料、练习等等（留待以后讨论），个体学习者可以根据自身需求、以标注词为“路标”形成有指导的学习路径。这一教学/自学平台将不断扩充和完善，以巩固学习者的语法知识，增强其文本思识，以及磨砺实际翻译与双语写作的技巧。

附注：

①感谢所有授予本项目语料版权使用许可的组织机构及个人，致谢名单在此无法尽述，将于平台正式投人使用时置于平台网站首页公布（授权许可书中特别要求名称/姓名保密的除外）。对于本文中所演示的标注实例，由于其语料版权授权机构/个人的名称/姓名已出现在该实例标注内容的“语料出处”一栏，在此先行致谢。本文根据作者在第二届全国语料库翻译学研讨会（2012年3月30日-4月1日）上的发言整理而成。

②出于本项目版权和专利申请程序等因素考虑，故暂时无法公开总体设计架构和具体的技术实现方式，但这并不影响对本文所探讨的语料精加工中标注方法和具体标注实例的理解。

③升级版的具体差异涉及平台总体设计架构，同上一条注释所述原因，暂时无法公开，但不影响此处对标注条构成的理解。

④本平台的标注条中所涉及的注释部分都是手工标注而非机器自动/半自动标注。

⑤此处隐去平台中标注条的真实编号，但不影响对标注条的理解。

⑥为使标注词（tag-words）更加醒目，本文此处及以下均使用“【 】”强调标注词（本文中使用的该符号与电脑程序和平台设计无关）。

⑦Financial Times已授权本项目使用其所批准的英文语料及其中文译文（首批30篇英中对照语料）。

⑧Oscar Wilde（1854-1900），原作版权保护期已过。（根据《伯尔尼公约》第7条规定，各成员国对一般作品的保护期为作者的有生之年加过世后的50年。此规定适用于英国。）

⑨该译者授予本项目译文语料的使用权。