大班教学背景下对非英语专业大学生英语听说焦虑的调查与分析

亢莉

摘 要：对218名非英语专业大学生英语听说焦虑情况进行了调查。调查结果表明，学生英语听说焦虑现象普遍存在，且男生的听说焦虑程度普遍高于女生；大班教学是学生听说焦虑最大诱因；师生课堂评价对学生焦虑有较大影响。本文据此提出了，教师应重视学生听说焦虑现象，选取学生感兴趣的听说内容等方式设法缓解；应分层、分组实施小班课堂教学；对学生多进行正面评价，鼓励学生课外资料的准备等具体建议。

关键词：英语教学；听说焦虑；调查

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）08-0029-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.007

提高大学生英语听说能力是当前大学英语课程教学目标的基本要求。2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》提出，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”。可见，提高学生的听说能力是目前大学英语教学的重中之重。随着高校近年的连续扩招导致教学资源短缺，英语大班授课已是大势所趋。笔者在多年的听说教学中发现，学校在实施大学英语大班分层教学后，学生原有的行政班级被重新组合，在新组成的班级里，人数普遍在60人左右，上课时学生表现出尽量靠后坐、老师提问时低头不语以及极力逃避与教师目光接触等普遍现象。学生在英语听说课中是否感到焦虑，焦虑程度如何？什么是导致学生听说焦虑的主要因素？教师该如何有效缓解学生的焦虑情绪？这些问题的解决对提高大学生英语听说能力有重要的实践指导意义。

1 . 有关外语学习焦虑的研究

Maclntyre（1999）提出外语学习焦虑就是“人们在学习或者使用第二语言时产生的忧虑和负面的情感反应”。它是一种引起学习者紧张不安的心理反应。“焦虑是语言学习中最大的情感障碍（Arnold & Brown， 1999）。”从上个世纪60年代开始，国外研究者就已经开始了对焦虑和学生语言学习成效之间的关系进行了研究。随着Hortwizs（1986）等人提出的外语学习焦虑的分类法以及设计的外语课堂焦虑量表（FLCAS），及MacIntyre和Gardner（1994）的语言学习三阶段焦虑量表的使用，学者们对焦虑和外语学习的定量研究有了较大的发展。自上世纪90年代以来，我国学者也开始对焦虑做了不少研究和探讨，很多学者也采用了这两个量表来研究焦虑对外语学习的影响。然而，正如白玥容（2003）提出的那样，FLCAS这份量表已经被广泛采用，但其能否适用于测量各国、各层次学生的外语学习焦虑的问题？并且，多数研究只探讨了外语学习焦虑与外语学习成绩的关系，却没有进一步地探究学生产生焦虑的原因，且针对如何减少外语焦虑对听说能力的影响的对策或教学建议也不适合目前的教学的现状。在前人研究的基础上，如何有效地破解在大班授课背景下的学生听说焦虑难题，进而探索出有效提高学生听说能力的具体措施？这正是本研究的目的所在。

2 . 研究方法

2 . 1 研究问题与对象

研究对象为重庆文理学院4个大学英语普通教学班的218名二年级非英语专业学生，分别来自于4个不同学院的6个专业，女生61人，男生157人。他们都系统地学习英语超过7年，英语学习经历基本相同。

2 . 2 测量工具

本研究采用以下工具收集数据：（1）英语听说焦虑问卷〔笔者综合Hortwizs（1986）等人的FLCAS，和MacIntyre和Gardner（1994）的语言学习三阶段焦虑量表以及教学实际而编制的量表〕，涵盖听说焦虑、听说的兴趣、自我评价、教师评价、大班教学及教材内容几个方面共20个题项。（2）第三学期大学英语课程期末考试成绩。

2 . 3 数据收集与分析

本研究对英语听说焦虑问卷的分值统计使用了Likert量表的常规计分方法。每项问题有5个选项：A=非常不赞同；B=不赞同；C=中立；D=赞同；E=非常赞同。在测试时为了避免学生对分值的敏感性，笔者用A、B、C、D、E代替5个数字，在统计时再转换过来，即：A=1分，B=2分，C=3分，D=4分，E=5分。在设计问卷时，笔者有意设计题项4“说英语时我往往因词不达意而焦虑”和题项13“我说英语时往往因无法用英语清楚地表达思想而焦虑”类似，如果这两题项的答案相矛盾则为无效问卷。调查发放问卷218份，收回218份，排除3份无效问卷（女生1份，男生2份），最终有效问卷215份。为了解学生的英语听说焦虑状况，本研究对题项2，3，4，7，19用方差进行分析；为了解影响听说焦虑的因素，本研究用皮尔逊相关分析来检测听说焦虑与听说的兴趣（题项5）、自我评价（题项12）、教师评价（题项16）、大班教学（题项14）及教材内容（题项15）几个因子之间的相关性。对调查所得数据，用软件SPSS19.0进行分析。

3 . 研究结果与分析

3 . 1 学生总体英语听说焦虑状况及男女生听说焦虑差异

从表1可以看出：第一，在“总体”一栏中各题项的均值都高于3.2（均值2.5为中间值），说明学生整体存在听说焦虑；题项2“我明明知道的英语表达，但在听说时一紧张却想不起来了”的标准差只有0.96036，说明学生整体焦虑的感觉比较一致。第二，从男女生焦虑程度的对比来看，男生焦虑的均值都高于女生，说明男生听说焦虑程度普遍高于女生。男生在题项4“说英语时我往往因词不达意而焦虑”的均值达3.8，标准差只有0.93305，说明这是男生存在的普遍问题，反映男生焦虑的主要原因是词不达意。这种差异的原因主要是女生的英语成绩普遍高于男生（从学生的第三学期大学英语课程期中考试成绩能够印证），男生的英语平均成绩62.35低于女生的68.76，女生的词汇量大于男生。此外，题项9“如果让我把我的想法用英语写出来而不是说出来，我可以比较清楚地表达自己”均值为3.2568，高于男生的均值3.1046也证明了英语水平略低的男生在英语表达上整体不如女生。第三，女生的问题集中体现在题项2上，其标准差仅有0.75378，说明焦虑给女生的听说带来的后果比男生要明显一些。题项19（写英语比听说英语能让我放松些）的调查结果同样表现出以上的性别差异。

3 . 2 影响学生英语听说焦虑的因素分析

从表2可以看出：（1）通过pearson相关分析，自评和大班教学都与听说焦虑在0.05水平（双侧）上显著相关，大班教学与焦虑的相关性最大，也就是说，大班教学是其中的最大影响因素，其次是学生的自我评价。（2）虽然教师评价看上去与听说焦虑相关性不显著，但是它与学生自评以及大班教学都在0.01水平（双侧）上显著相关。也就是教师当着众多学生的面评价学生会影响学生的自我评价。如表3所示：关于教师评价的题项16“我说英语时总怕老师发现我的错误”的均值为3.1489，说明大多数学生对教师的评价存在担忧。可见，教师评价是影响听说焦虑的一个次要因素。（3）教材与听说焦虑相关性不显著，但表3中关于教材内容的题项15“当谈论有趣的话题时我会关注内容而顾不上担心犯错误”的均值为3.3191，标准差为0.95795，说明学生观点比较一致，都认为有趣的教学内容会降低听说焦虑。其次，兴趣与听说焦虑相关性不显著，表3中关于听说兴趣的题项5“我喜欢用英语与人交谈”的均值只有2.4043，且标准差为0.92453，说明学生意见比较一致，绝大多数学生对英语听说兴趣不浓。究其原因，学生在题项12中，“我感到自己的听说能力总是不如别人”的均值为3.5957，说明大多数学生听说的自信心不足，“我说英语时听的人越多我就越紧张”的均值为3.7234，说明大班教学会给学生带来听说压力，加之“说英语时我老怕犯语法错误”，有诸多的担忧，学生的英语听说兴趣自然就不大。所以，学生的英语听说焦虑应该是失去兴趣的一大诱因。反过来，学生越没兴趣练习，能力越得不到提高，越不敢开口说，如此便形成了恶性循环。

4 . 结论与建议

4 . 1 学生英语听说焦虑现象普遍存在，教师对焦虑现象应有足够重视

由调查结果得知，学生普遍存在英语听说焦虑，并且男生的听说焦虑程度普遍高于女生。焦虑会严重影响学生英语听说的教学效果，并降低学生的听说兴趣，长此以往，会使学生对英语听说练习产生抵触心理。因此，英语听说焦虑现象应得到教师的足够重视，并在教学中设法最大限度地缓解，适当降低听说难度、选取学生感兴趣的听说内容。同时，针对男生焦虑程度较高现象，教师可以帮助其扩大词汇量，增加书面表达作业等方式减少其表达障碍。

4 . 2 大班教学是学生听说焦虑最大诱因，应分层、分组实施小班课堂教学

大班教学是影响学生产生听说焦虑的最大因素，对学生英语听说能力的培养非常不利。重新组合的班级中同学之间彼此陌生、人数多，互动活动不易开展，加之在有限的课时下每位同学课堂说英语的机会非常有限，很多学生又怕丢面子又不愿说，他们的听说得不到足够的锻炼。但当前这种教学现状很难改变，教师可以采用将班级内学生按英语听说能力差异分成若干个小组分别进行教学，适当增加课时，让每个学生都有听说机会，可以有效降低学生听说自信不足的问题。

4 . 3 师生课堂评价对学生焦虑有较大影响，应对学生多进行正面评价

针对学生普遍存在英语听说焦虑的现状，在对学生的表现进行评价的过程中，应多鼓励少“找茬”，允许学生犯错误，鼓励学生多听、多说。并且，对学生多进行听说策略的培训。

4 . 4 课堂听说内容选择应紧贴生活，鼓励学生课外资料的准备

对教材中的内容不感兴趣也是学生听说课中焦虑的原因之一。据此，教师在课堂中应发挥教师的主导作用，选择学习材料时应尽量贴近学生的日常生活，使学生听之有味，有话可说。同时，要鼓励学生课后查阅相关听说资料，课堂中做到有所准备，这对提高学生听说自信心，开口多说大有裨益。

参考文献

Arnold & Brown. A Map of the Terrain[C]. Arnold， J.（ed.） Affect in Language Learning. Cambridge： Cambridge University Press， 1999.

MacIntyre， P. D. Language anxiety： A review of the research for language teachers. In D. J. Young （ed.） Affect in Foreign Language and Second Language Learning： A Practical Guide to Creating a Low-anxiety Classroom Atmosphere[C]. New York： McGraw-Hill， 1999.

白玥容. 外语学习中的外语焦虑影响——国内外相关研究概述及思考[J].基础教育外语教学研究，2003（7）.

杜慧颖.国外外语学习焦虑研究述评[J].外语艺术教育研究，2010（2）.

侯莹.国外外语焦虑研究述评[J].语文学刊（外语教育与教学），2011（8）.

教育部高教司.大学英语课程教学要求[Z].上海：上海外语教育出版社，2007.