语境中词汇典型义与非典型义习得对比研究

徐承萍

（河北工业大学外国语学院，天津300401）

引言

如何才算是习得一个词汇？二语习得界至今还很难给出一个明确的定义，一方面在于词汇的横向面或说广度知识包括拼写、语义、词形、词性、搭配等诸多信息，学习者可能在某一阶段只掌握其中的某些特征；而纵向面即词汇的深度知识是一个连续体：不认识-熟悉但不会使用-在一些场合能使用-能准确使用-近似母语的使用（native-like），目的语词汇的习得可能处于其某个阶段，近似母语的接受性词汇运用体现在对词汇语义的灵活理解上，如对比喻义、联想义的恰当理解。外语学习者习得词汇语义的途径主要是词典、教材和课堂讲解，词汇的学习主要集中于指称义即典型义的习得，而非典型义如比喻义、关联义、内涵义等的习得需要依赖语境线索。课堂环境缺乏真实语境和充分语言输入，因此词汇典型义和非典型义的习得在学习伊始就存在差异。研究发现，英语中每25个单词就会出现一个比喻用法(Carroll2008)。研究认为（如Henriksen1999;DeGroot等1995；李晓 2007；张文忠 2003）词汇的基本义习得不能保证学习者掌握边缘义。国内的有关多义词习得研究主要集中在多义词的理论探讨和零语境下词义的表征与提取（如赵翠莲2005；赵翠莲，李绍山 2006；赵晨2010；张晓鹏，2010），基于语境中考察词汇典型义和非典型义的研究还很少这一现状，本研究考察非英语专业大学生对语境中典型义与非典型义的词汇语义习得情况，探讨其中是否存在差异，并希望挖掘其中存在的问题。

1.研究背景

1.1 词汇语义

语义研究认为，词汇意义包括指称义和内涵义，他们有自己的“声音，颜色和韵律”（Garrison1985:42）。词汇指称义是词汇脱离语境抽象出来的原型编码意义，也叫字面意义或词典意义，有时也叫词汇的外延意义。内涵义是词汇的联想意义（associativemeaning），主观意义(subjectivemeaning)和情感意义(affectivemeaning)，它表达评价与态度意义（消极，积极或中性）的手段，与重复事件的图式有关（李小红，卫乃兴 2012；Omar2012）。词汇不但具有一个主要的核心意义，同时还有一系列难以准确把握的边缘义，关联义，评价义，比喻义等（Omar 2012；张谊生1997）。指称义无法显示具体的语境，准确的文化涵义和情感态度，具有概括性和笼统性特点。词汇指称义与内涵义的二元结构形态反映的是静态的概念结构，而在动态使用中，词汇并不始终同时突显指称义和内涵义，有时候选择词汇的内涵，有时却是外延（即指称），其中之一的突显往往以淡化另外一意义为代价（成军，文旭 2009）。

单词掌握程度是一个连续体：完全不知该词何意义?知道其大概意思?知道其限于某些场合/语境的知识?具有知识但不能快速提取?具有丰富的非语境化的语义知识，建立与其它词的语义关系网?具有该词比喻用法的知识（Beck,McKeown＆amp;Omanson1987,转引自张文忠2003)。词的语义关系网和词的比喻用法是词汇掌握深度的最高阶段。在语言的具体使用过程中，一个词项的内涵可能是该表达概念的非本质的临时的属性，如果基于“语义对等假设”，将两种语言的语义进行对等，容易忽略母语和二语表面对等而实际存在语义差异的单词（张文忠 2003,2010；Swan1997;张晓鹏 2010）。 例如，据《英汉大词典》（上海译文出版社第 2版），“cut”这个单词具有四十余中含义，其对应的汉语典型指称义为“切，割，砍”，而在具体语境中可能有“budgetcut”（裁减预算），“cutschool”（逃学），“cutsteersfromtheherd” （把牛从牧群里分离出来），“keepacloseeyetothecutting edge”（关注前沿信息）等搭配。

1.2 外语学习者的词汇典型义与非典型义习得

不同的词汇习得模式对词汇典型义与非典型义的习得有不同的阐释，例如，Levelt(1989)的心理词汇表征模式认为词条包含语义、句法、形态、拼写信息等。词条由词目和词项组成，词目包括语义和句法信息，而词项包括形态和拼写信息；DeGroot等 （1995）则把词汇形式与语义的复杂关系称之为 “词汇语义组织”(lexicosemanticorganization)。 如果说 Levelt（1989），DeGroot等（1995），Jiang（2000，2004）从横向考察词汇语义关系，Henriksen(1999)和Pavlenko（2009）则以纵深为视角。Henriksen(1999)基于词汇习得是一个系统性工程，用“语义化过程”（semantizaitonprocess）指词汇语义发展的系统性和渐进性；Pavlenko（2009）基于语义发展的动态性，提出修正层级模式(ModifiedHierarchicalModel)。张绍全(2010）认为词汇语义存在系统性，其体现在义项构成的网络，义项之间通过隐喻、转喻、概括化、意象图式转化等认知原则而相互联系。综合各理论，不难看出，词汇的习得具有动态性与固化、系统性与个体差异性、联系性与渐进性相共存的特点，而词汇的典型义与非典型义习得则集中地体现了这些特点。

词汇的典型义与非典型义习得问题也从一个侧面反映理论语言学中原型理论（PrototypeTheory）和认知语言学如概念隐喻理论之冲突。词汇的原型体现词汇的典型性，而词汇的比喻义、依赖语境的内涵义、关联义与词汇的非典型义相关，结合语言学理论，可以认为词汇语义是以典型义为核心的语义网络，这个网络包含一系列的非典型义，认识某个单词的一两个含义仅仅是掌握了词汇语义系统的一小部分。DeGroot(1992)的特征分散模式（DistributedFeaturesmodel）认为词汇信息储存在大脑的词汇记忆里，而词汇记忆则由分散的词汇特征汇总为概念记忆组成，例如，”book”(书籍)这一词汇由“可阅读”、“成册的”、“包含不同主题的”、“区别于字典、宣传册的”等特征存储在词汇记忆中。长期看来，词汇知识的不同方面如搭配、词性、形态、词汇的多义性等会在二语词汇习得过程融入词条，词汇发展变成一个新词条习得和词汇语义系统重组共同进行的过程(Henriksen1999;Llach2011）。然而，不同阶段的学习这对典型义和非典型义的习得存在出差异，一些研究如Ijaz(1986)（转自Pavlenko2009）发现二语学习者对母语、二语共享部分的核心义或典型义习得可以达到近似的目的语水平，而二语词汇的边缘义习得则出现显著的差异。张晓鹏（2010）在零语境下考察英语多义词词义在母语词目中介过程中的表征和提取，发现低水平学习者英语多义词的典型义的汉语释义表征最强，而中等水平学习者英语多义词的典型义在被提取时不具有优先性，此结果表明零语境下典型义与非典型义随学习程度的提升会出现一定的变化。现有的研究表明典型义与非典型义在心理词汇的表征存在差异，但探索语境中典型义与非典型义习得的研究还很少，基于此，本研究针对不同阶段的学习者对词汇典型义与非典型义习得存在较大差异这一可能假设，探讨非英语专业大学生语境下的词汇典型义和非典型义的习得情况。

2.研究设计

2.1 研究对象

本研究的105名被试来自笔者执教的三个平行班，其中男生68名，女生37名，所学专业为材料和化工，全部通过大学英语四级考试。三个班的被试分为三个小组，研究前对三小组的词汇习得进行T检验，显示无显著差异。

2.2 测试手段和数据收集

本研究的测试考察受试对词汇典型义和非典型义的习得，考察方式为对目标词汇的阐释，母语或目的语均可(参考于翠红等 2012）。同一水平的受试分为三组：典型义组（A组）、非典型义组（B组）和典型义与非典型义混合组（C组，下文称之为混合组），A组对应A卷，B组对应B卷，C组考察激发典型义情况下的非典型义理解，对应C卷。本研究的试卷基于COCA（美国当代语料库）进行编排。两套试卷考察完全相同的目标词汇，A卷考察词汇的典型义，即词汇的指称义或原型义。例如，Gasisacheapfuel。B卷考察词汇的非典型义，即词汇的内涵义、关联义或比喻义。例如：Thedatabasewillundoubtedlyfuelarenewedinterestingenome-based approachestobothdiagnosingandtreatingdiseases。C组考察学习者在激发词汇典型义的情况下对非典型义的理解，试卷内容合并了A卷和B卷的内容，因此在数据分析时用C卷指代C组的非典型义。三份试卷均采用统一的分值和评判标准，每题1分，共30题，计30分。

本研究的三次测试分三次分别在不同的课堂进行，被试需要在不参考任何资料的情况下在规定时间内（30分钟）独立完成。测试结束后，共收回有效试卷105份。笔者依据统一的标准答案阅卷，收集数据，然后采用SPSS11.5软件对数据进行统计分析。

3.研究结果与讨论

对测试结果进行的描述性统计分析表明：A组、B组、C组所测试的平均成绩分别为23.59、9.95、9.89（见表1）。对测试数据的单因素方差分析（One-WayANOVA）显示，三次测试存在显著性差异（p=0.000＜0.05）（见表2）。单因素方差分析事后多重比较(PostHoc检验)（见表3）发现A组与B组、A组与C组之间存在显著性差异(p=0.00＜0.05)，而B组与C组之间不存在显著性差异（p=.998＞0.05）。这一结果表示受试对典型义与非典型义的理解存在显著差异，典型义的习得明显强于非典型义的习得；典型义的习得或激发无助于词汇的非典型义的习得或提取。这一结果与一些学者（如Henriksen1999;DeGroot等 1995；张晓鹏 2010；李晓 2007）的推论与研究相吻合，表明词汇语义各维度之间（如指称义、比喻义、联想义、边缘义）发展不平衡，非典型义的习得远远落后于典型义习得。究其原因，笔者认为这与二语习得过程中语言的单一维度输入直接相关，学生的主要输入方式为字典、教材和课堂学习，指称义因此占主导地位。同时，学习者习得指称义后，往往用于各种考试，缺少足够语境刺激词汇的其他维度发展，词汇的语义被固化。

表1.对三份试卷测试成绩的描述性统计分析

表2.对三份测试结果的单因素方差分析

表3.对三次测试结果的单因素方差分析事后多重比较结果表

为了详细考察具体词汇的非典型义习得情况，笔者从非典型义测试试卷中提取5个词汇进行定性考察，它们分别是：upset（翻到，颠覆；打乱，打破）,back（支持，鼓励）,weather（使…风干，经受住，风化）,overwhelm（使……不知所措，战胜，打败）,mine（开采），考察的试题分别为：1)We destroy and destroy again even in theface of overwhelming evidence of the damage we are causing; 2) These chemicals will upset the balance of thenature；3）She never made a single assertion that wasn't backed up by abundant research; 4) We drill into the earthto mine for gas, oil and minerals and construct massive dams；5）The wooden posts are weathered to a milky gray。 统计结果发现，该5个词汇非典型义答题错误率最高达87.20%，最低达到40.69%，受试的答题结果详情见表4。这一结果与李晓（2007）相一致：词汇深度知识的发展存在明显不足。

研究认为（如张晓鹏2010），典型义的位置最为凸显，非典型义的位置逐渐被边缘化。词义学习的顺序、语言输入、使用频率等因素共同影响典型义的表征强度，而非典型义则不断被弱化，甚至语境信息的刺激也难激发对非典型义的理解。例如，学习者在课堂环境下最初学习upset这一词汇时，主要习得它的形容词意义“沮丧”，并常出现于阅读、测试或用于表达个人情感，而其动词含义“打翻，破坏”则由于缺少相关语境和语言输入处于被遗漏的角落。学习者在初中阶段已经开始学习这一词汇，大学二年级时，其动词含义（打翻，破坏）的正确理解率不足60%。back的非典型义正确理解率只有33%，weather的正确率则只有12%，这两个词与upset一样，都是初中都开始学习的高频词汇，如果用词汇习得连续体（不认识-熟悉但不会使用-在一些场合能使用-能准确使用-近似母语的使用）来确定其习得水平，其典型义的提取速度可以达到近似母语程度，即连续体的最右侧，而非典型义的理解几乎处于完全陌生阶段，即词汇习得连续体的最左侧一端。这表明高频词汇的典型义与非典型义习得存在极大的不平衡。

值得注意的是，在考察mine这一词汇的典型义之一（矿井）时，仍有14%的受试词义表征显示为“我的，自我”，语义的使用频率和习得顺序对语义习得起着压倒性的影响，这也意味着mine这一词汇语义习得出现固化的迹象。此外，overwhelm的语义习得显示了与其他词汇语义习得不一样的路径。Overwhelm的典型意义是“战胜，打败”，在英汉词典里，overwhelming的含义译为“压倒性的，势不可当的”。试卷分别设计考察了该词汇的指称义（战胜，打败）和关联义（压倒性的）：The stressoverwhelmedeach participant；We destroy and destroyagain even in the face ofover whelmingevidence of the damage we are causing。受试的答题结果显示指称义 （战胜，打败）的正确率只有23%，而关联义 （压倒性的）则达到54%。笔者认为受试在学习这一词汇时，over whelming不是作为over whelm的关连义习得，而是作为一个独立的词汇习得，因此出现词汇的典型义不具有优先性的特征；这也导致over whelming在学习者的心理词库中占据了over whelm所应该拥有的核心地位。与其他案例相反的是，over whelm的典型义被边缘化，其非典型义被典型化，导致词汇部分语义习得。这一词汇的习得路径也印证了张晓鹏（2010）的研究：学习者的某些心理词库表征过于分化，学习者没能将词汇的“语义共核”提炼出来。

表4.5个词汇非典型义答题结果分布

结束语

Jiang(2000)提出成人二语词汇发展的三阶段为：以母语语义为中介的词汇映合阶段；母语/二语语义词汇混合阶段和完全融合阶段。词汇映合阶段以母语为中介理解词汇获得词汇指称能力优先发展，这是词汇习得过程的策略之一。然而，学习者由于缺乏足够的语言输入和语境刺激，词汇的深度发展处于停滞状态。本研究通过语境考察高频词汇的典型义与非典型义的习得，结果显示词汇的典型义习得显著性地优于非典型义习得；习得顺序、出现频率和语言输入对词汇习得有决定性的意义；而一些词汇的非典型义的习得获得了典型义的习得途径，导致典型义习得受到压制，影响整个词合（张文忠2010）的习得效果。本研究对英语词汇教学提出建议：词汇的习得需要语境的刺激和一定的语言输入，词汇语义的部分固化表明中国英语学习者在语境与语言输入与习得所需存在很大差距；词汇的典型义与非典型义并非完全存在差异，其间有某种共性的东西，典型义与非典型义之间的共性是理解词汇概念隐喻的关键，英语学习需要学习者提炼词汇“语义共核”的能力；词汇的过度表征挤占心理记忆空间，使得词汇的习得费时费力而失章法，英语教学应该帮助学习者建立相关词汇间的语义网络，提取出核心意义。

词汇的习得是一个复杂的工程，本研究只涉及到常用词汇的典型义与非典型义的习得上，由于非典型义仍然是一个复杂的概念，包含关联义、联想义、比喻义等，而其非典型义内部的具体习得情况如何需进一步的调查与研究。

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