职教师资培养：一个亟待关注的问题

□孙翠香

职教教师质量是决定职业教育办学质量和人才培养质量的核心要素，而教师职前培养又是影响职教师资质量的关键一环。在职业教育日益关注内涵发展、注重质量提升的大背景下，职教师资培养已成为当前一个亟待关注的问题。

一、我国职教师资培养的现状

（一）作为职教师资培养最主要路径的“职技高师院校培养模式”处于明显弱势地位

从当前职教师资培养的实践来看，“院校培养”成为职前职教师资培养的主要路径。这些院校包括独立设置的职技高师院校、一部分综合大学、普通师范大学以及一些工科院校。目前，全国共有此类院校40所左右，其中普通高校承担职教师资培养工作的大约32所，独立设置的职技高师类院校8所。①仅从数量上来看，培养职教师资的院校数量明显偏少。目前全国有普通高等学校1129所，②其中普通师范院校140多所，涉及职教师资的院校有40所左右，且其中只有8所独立设置的、专门以职教师资培养为己任的职技高师院校。从职教师资的市场需求来看，既然高中阶段和大学阶段都分别实现了普职招生比例的5:5,例如，根据教育部2011年的教育统计数据，2007-2011年,中职学生数占高中阶段学生数的比例分别为43.9%、45.2%、47.1%、47.1%、47.1%，[1]很显然，中职教师和高职院校教师的需求量与普通教育师资的需求量应相差不能太大，③但8所院校与140所院校之间的比例悬殊过大。因此，从这个意义上来看，培养职教师资的院校数明显处于弱势。

（二）职教师资培养院校的职教师资培养能力非常有限

仅从人才培养的数量而言，职教师资培养院校的职教师资培养能力是有限的。

首先，按当前数据测算，独立设置的、专门培养职教师资的八所职技高师院校年均培养职教师资数量非常有限。受世纪初大学扩并、综合化等教育政策的影响，近十年来，职技高师院校大多将学校发展定位于综合性、应用性大学，以培养职教师资和应用型人才为培养目标，这也就意味着，即使是这八所职技高师院校，职教师资培养也仅是其人才培养的一部分。例如，截至目前，这八所职技高师院校全日制在校生大约为11万人，校均1.4万人，但有调查显示，八所职技高师师范专业教育的比例都比较低，有的院校比例甚至不足10%。显然，即使是按60%的比例测算的话，④每年，八所职技高师院校为社会输送的职教师资数量仅为2万人左右，数量也是非常有限的。以江苏技术师范学院为例，该校整个“十一五”期间，一共毕业全日制师范本科生3459名，即使是“十二五”期间，也仅计划在本科职教师范专业每年招生600人左右，在校生保持在2400人规模。[2]同样，天津职业技术师范大学作为职教师资培养的领头羊，其“十二五”期间计划本科生在校生数量达到15000人，并且计划实现毕业生中的60%到中高职任教，[3]以此数据测算的话，每年为中高职输送的毕业生也仅为2500人左右。

其次，与独立设置的职技高师院校相比，普通高校对职教师资的培养能力更为有限。例如，同济大学作为首批全国重点建设职教师资培养培训基地，截至2011年，近十多年以来培养的职教师资本科生仅为1300余人，研究生310人；[4]云南大学2006-2010年，共招收全日制职教本科学生702人，向社会输送了全日制毕业生872人，现在校学生683人。[5]江西农业大学在整个“十一五”期间仅培养职教硕士42人，目前职教本科师范生在校生仅为300人。[6]其它还有一部分普通高校，如华东师范大学、华中科技大学、北京理工大学等，也仅以职教教师培训和数量有限的职教研究生（包括职校硕士）培养为主，本科层次职教师资培养较少涉及；而另外一些普通高校则只承担职教师资培训的工作，对职前职教师资培养工作基本不涉及，例如东南大学、扬州大学等。

（三）职教师资培养院校的发展困境

1.独立设置的职技高师院校发展的种种困境。这些困境既有来自院校外部的政策和制度缺失、运行机制（管理机制和经费投入和运行机制）不畅等原因，也有来自职技高师院校内部自身发展的“迷惘”和种种缺失。

首先，专门性的、支持和保障职技高师院校发展的教育政策在一定程度上的缺失，使得该类院校出现经费投入不足、基础办学条件薄弱、师资缺乏和办学质量不高等诸多问题。仅就经费投入而言，由于普通高校系统的各级财政往往将这类院校视作“职业教育”、职业教育系统的各级财政又将其视作“普通高校”，再加上目前职技高师的师范专业收费不高，因此，身兼“普通高校”和“职业教育”两种特征的职技高师，却成了各级财政投入的“盲点”，如果再加上职教师资培养本身高昂的成本这一因素，无疑，职技高师院校经费紧张、入不敷出，也就不难理解，这在很大程度上制约了职技高师的高质量办学和人才培养工作，也在一定程度上进一步加剧了这类院校不断寻求“综合化”发展的步伐。

其次，职技高师院校自身在发展过程中的“迷惘”和“摇摆不定”也在很大程度上进一步加剧了这类院校生存和发展的困境。始于本世纪初的八所职技高师院校“更名潮”能在很大程度上说明这些院校在办学过程中的“迷惘”和发展困境。⑤其实，更名的背后不仅仅是一个学校名称的变化，其起始动因也并非单纯因为学校扩并、职教师资培养日益多元和开放等因素的影响，更多地还来自于这些院校对学校自身办学定位的重新考量，以及应对职教师资培养困境的一种举措。例如，天津职业技术师范大学将“十二五”期间学校办学定位于：“必须坚持主要为全国培养高素质职教师资和为天津经济社会发展、滨海新区开发开放培养应用型高级专门人才的办学定位不动摇，抢抓历史机遇，创新发展理念，深化办学特色，提高办学质量，建设保持国内同类院校领先、在国际上有一定影响、特色鲜明、高水平、多科性职业技术师范大学。”[7]与此相类似，吉林工程技术师范学院将学校发展定位于，“以职教师资教育为核心功能，以应用型专业教育为主线，职技高师教育、高等工程教育、高等技术教育‘三位一体’，培养与培训‘双重支撑’。”[8]如前所言，更名后的大部分职技高师院校将学校发展定位于多学科、综合性应用大学，尽管大多数院校始终坚持以职教师资培养为核心，但不难看出，同时强调和凸显应用型专业教育和技术教育也成为这些院校的重要办学定位，且有与职教师资培养“平分秋色”、甚至是日益“占据主要江山”之趋势。显而易见，尽管在一定意义上可以说，走综合性大学之路是适应社会发展需求和加快职技高师院校自身发展的必然选择，能在很大程度上拓宽、提高职教师资培养的质量，但毫无疑问，如何保持职技高师原有的职教师资人才培养特色，如何处理好培养职教师资与其它应用型专业人才和技术人才的关系，是这些职技高师院校必须面对和需要重新考量的问题。当然，由此引发的职技高师院校“师范性”弱化、特别是职教师范性弱化的现象值得警醒，从最近几年用人单位反馈毕业生“师范能力”不强这一现象可窥见一斑。

除上述两点之外，其它诸如职技高师专业覆盖面低、课程设置和实施不能充分彰显职教特色、师资结构不合理等诸多问题，也是职技高师院校在发展过程中亟待解决的问题。

2.普通高校培养职教师资的种种尴尬与特色缺失。与职技高师院校遭遇的问题略有不同，普通高校（一些综合大学、普通师范大学以及一些工科院校）在培养职教师资过程中遇到的最大问题是：发展过程中的种种尴尬与特色缺失。尽管从统计数据上看，30几所普通高校作为职前职教师资培养的重要力量在一定程度上缓解了国家在特定历史阶段职教师资数量缺乏的问题，但10多年的师资培养实践却日益暴露出这种师资培养路径的种种尴尬：首先，封闭性的人才培养模式与边缘化的尴尬处境与政策初衷相背离。依托一些综合性大学（或普通师范大学、工科院校）优势建立职教师资培养培训基地，这项政策的初衷是发挥综合性大学的资源和人才优势，但在实践中，许多综合性大学并未将其大学的优质资源、原有的人才培养特色融于职教师资的培养，而大多采用重新组织一批人员、成立独立的院系、以一种近乎“封闭”的方式来介入职教师资的培养，显然，这种“重起炉灶式”的师资培养模式，一方面缺失了厚重的根基和职教师资培养经验、另一方面还因缺失了学校领导的重视而在学校中被边缘化。而上述缺失导致的直接后果就是，综合性大学对职教师资培养的积极性日益降低，有调查显示，上述30几所高校中已有几所高校退出了职教师资培养的领域，或者这些高校中涉及职教师资培养的专业数量、招生人数等在逐步减少。其次，“特色缺失”也是这些综合性大学在职教师资培养中最致命的弱点。一些普通师范大学往往按照普通师范生的培养模式来培养职教师资，其课程设置、课程实施和课程评价不能彰显职教师资培养的特殊性，而一些综合性大学和工科院校培养的职教师资往往又缺乏“师范性”，由此，造成普通高校培养的职教师资特色缺失，不能满足中职和高职院校对具有较强专业实践能力和技能、较强“师范性”教师的需求。

二、面临的挑战：职教师资数量短缺与质量不高的严峻现实

（一）当前我国职教师资的数量短缺问题

职教师资数量短缺问题是影响中、高职教育质量的一个重要因素。我们仅以我国近五年中高职“生师比”现状说明当前职教师资的缺乏现象。

首先，就中职而言，2006-2011年的最新数据表明，我国中职⑥生师比一直处于22:1之上，最高的2010年比例高达25.73:1（见表1）。显然，从“生师比”来看，与理想状态的16:1相比，还有很大的差距。根据教育部统计数据，截止到2011年，我国中职教育在校生2205.3万人，中职教育专任教师近88.19万人，如果按《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中提出的中职教育在校生2020年达到2350万人，如果按标准意义上的师生比1:16测算，⑦到2020年我国中职教育师资需达到146.88万人，以2011年的88.19万教师为基数的话，9年的时间内，我国中职师资需求将有近60万人的缺口。⑧而另一方面，作为职教师资培养骨干力量的八所职技高师院校，其年培养能力也仅为2万人左右，⑨显而易见，从国家层面上来看，中职教师数量短缺问题是值得高度关注的。

表1 2006-2011年全国中职学校“生师比”表 [9]

其次，与中职相比，全国高职院校的“生师比”情况似乎好一些。截止2011年，全国高等职业教育专任教师总数41.26万人，在校生958.85万，全国高职教育“生师比”为23.24:1（见表2）。高职院校从2005年始，专任教师数增幅显著，由2005年的22.10万人，到2007年的30.74万人，两年时间增幅8万人，2011年已增长到41.26万人，短短6年时间高职院校教师人数增幅近一倍。尽管整个“十一五”期间，全国高职院校“生师比”一直保持在19:1之下，但随着高职院校数量的不断增加（六年内增加了359所高职院校）、高职招生数量的不断增加，预计“十二五”期间，高等职业院校师资缺口也将进一步加大，仅“十二五”开始之年——2011年高职院校的生师比就上升到了23.24:1，因此，高职院校师资需求量大增将是必然趋势。

表2 2005-2011年全国高职院校“生师比”表[10]

（二）职教师资质量不高的严峻现实

1.职教教师学历偏低。首先，教师的学历层次尚待进一步提高。从全国中等职业学校专任教师的学历结构来看，全国中职专任教师中有近20%的教师学历在本科以下，学历层次有待进一步提高。依据教育部2009-2011年的统计数据，全国中等职业学校专任教师中本科及以上学历的教师所占比例分别为81.26%、83.30%、85.39%，即2009-2012年全国中职专任教师中尚有近15%-20%的教师学历在本科以下。2009-2011年，兼职教师中分别有24.5%、24.06%和22.05%的教师学历在本科以下。另外，研究生学历教师所占比重也相对偏低，2009-2011年全国中职教师中研究生学历的专任教师所占比例分别为3.37%、4.02%、4.55%，均未超过5%（见表3）。当然，值得关注的是，2009年以来，不管专任教师还是兼职教师，全国中职教师学历层次有逐步上升的趋势，而专科及以下学历层次的教师人数在逐步减少。

表3 2009-2011年全国中职教师学历结构表（单位：人）

2.“双师型”教师比例偏低。对于职业教育来说，能够体现教师质量的一个重要指标是“双师型”教师占专任教师的比例，从整体上来看，当前我国“双师型”教师占专任教师的比例偏低。因教育统计年鉴目前尚未将“双师型”教师做单独统计，再加上“双师型”教师数量存在很大的区域差异，因此，笔者仅以具有代表性的省份为例进行分析。从当前各省的统计数据来看，各省中职专任教师队伍中 “双师型”教师的比例在30%-60%之间。

其中，广东省、山东省、河北省等省，“双师型”教师比例在30%-40%之间。例如，广东省2010年的数据显示，“到2010年底，全省中等职业学校有专任教师4.35万人（不含技工学校），其中，双师型教师占专任教师的比例由2005年13.4%增加到2010年的38%。”[11]山东省2010年的统计数据显示，“到2010年，全省中职学校教职工总数为78769人，其中，专任教师55268人，专任教师中专业课和实习指导课教师30787人，专业课和实习指导课教师中‘双师型’教师达到了11899人，比2005年的6850人增加了5049人，“双师型”教师占专业课和实习指导课教师总数的比例达到了38.6%，比2005年的25.2%提高了13.4个百分点。[12]河北省的统计数据显示，“2011年，全省中等职业教师队伍总人数7.22万人，其中专任教师达4.93万人。‘双师型’教师占专业教师的比例达到38.6%，提高了近19个百分点。[13]作为职教大省，广东、山东与河北等省份的教师基数大，这也可能也是影响其“双师型”教师比例偏低的一个因素。

而安徽省、福建省等省，“双师型”教师比例在40%-50%之间。例如，安徽省到2011年，“全省中等职业学校(不含技工学校)在职专任教师24384人，其中具有‘双师型’素质教师5410人，占专业课、实习指导课教师43.5%。”[14]福建省最新数据显示，“2011年，全省中等职业学校专任教师共1.78万人。其中，专业课教师中‘双师型’教师比例为47.3%，比2007年提高21.3%。”[15]

“双师型”教师比例较高的省份为浙江省、天津市等省市，其“双师型”教师比例在50%-60%之间。例如，浙江省的数据显示，“2009年‘双师型’教师占专业课和实习指导教师比例达到57.2%，比2005年提高26.9个百分点。[16]天津市的一份调查显示，21所高职院校共有校内专任教师4783人，其中，“双师型”教师的人数为2696人，占56.4%；20所中职学校共有校内专任教师1372人，其中，“双师型”教师的人数为812人，占59.18%。[17]当然，也有比例相对较低的省份，如广西省，“双师型”教师的比例在30%以下。“2010年，全区中等职业学校专任教师达到2.05万人，双师型教师占专任教师的比例达到29.3%。”[18]

除了上述“职教教师学历层次尚待提高”及“双师型教师比例偏低”问题，当前职教教师质量存在的问题还可以通过其它指标来衡量，诸如教师队伍的年龄结构、职务结构、专业结构（文化课教师、专业课教师、实习指导课教师所占的比例）等,这些结构性问题依然是困扰职教教师质量的重要问题，特别是专任教师年龄结构中35岁以下教师所占比例过高、职称结构中初级和未评职称者所占比例过高、专业课和实习课教师所占比重较低等问题。教育部2011年的统计数据显示，35岁以下教师占专任教师的44.28%，[19]初级及无职称教师人数占专任教师的比例为37.59%，[20]这就意味着中职专任教师中大部分教师都是缺乏教学经验的新教师；另外，教育部2011年的数据还显示，专业课教师占专任教师的52.71%，[21]实习指导课教师仅占专任教师的3.70%，[22]也就是说，对于一些随着产业经济结构调整和新技术发展而产生的新专业，专业课教师不足的问题值得引起关注。

3.职教教师能力结构中的缺失现象：“专业（技术）实践能力弱”与“师范能力差”现象。从师资来源结构上分析，目前，大多数中、高职院校教师来源主要有四种，一是来源于职技高师院校的毕业生；二是来源于普通师范大学毕业生；三是来源于综合性大学毕业生；四是职业院校毕业生留校任教、或从企业聘请技术实践能力强的技术骨干。上述四种教师来源除了第一种，即职技高师院校培养的毕业生具备职业教育师资要求的“双师型”教师素质之外，或者说毕业生能在一定程度上同时具备“师范性”、“职业性”和“学术性”之外，另外三种教师来源都不同程度上存在师资素质要求不符合职业教育要求的问题。

首先，对于那些普通师范大学毕业生直接任教中、高职院校的教师而言，其“职业性”或“专业实践能力”缺失现象比较突出。由于目前普通师范大学的人才培养模式决定了其毕业生具有较强的“师范性”和“学术性”，但是“职业性”、特别是毕业生的专业实践能力相对较弱，这对于以培养高技术、技能型人才为培养目标的中高职院校来说，这种师资素质很难达到高素质教师的要求。例如，四川农业大学职业技术学院的一项调查显示，“专业课教师只有22.87%的教师经常深入第一线了解生产实践的情况,有27.98%的教师只是有时去,另有36.98%的教师很少去或根本没去过；工作以来,到生产单位参加专业实践的时间累计为半年及其以下的教师多达51.44%,半年至一年的也有21.15%,一年以上的只有27.42%；有47.09%的教师认为自己专业实践技能水平较低,另有48.02%的教师认为自己理论与实践在教学中的结合一般或较差；有52.17%的教师缺乏良好的技术推广和开发能力,4.65%的教师从未参加过技术推广与开发工作。”[23]这在一定程度上佐证了当前职教师资 “专业实践能力弱”这种现状。

其次，对于那些来源于综合性大学、毕业留校、或企业从业人员的教师而言，其“师范能力差”也成为这种教师来源存在的通病。同样，我们以四川农大职业技术学院的调查为例，调查显示 “只有40.39%的专业课教师系统学习过职业教育学,25.69%的专业课教师系统学习过职业教育心理学，51.86%的专业教师系统学习过教材教法。”[24]整体而言，对于那些综合性大学毕业生直接到中、高职任教，或某些职业学校选留优秀毕业生，经过短期培训、作为学校急需的专业课教师和实习指导课教师，或由文化课教师改行做专业课教师等诸种来源的教师来说，都在不同程度上存在“师范性”缺失的问题，例如，企业从业人员调入中高职院校的教师，虽具有一定的专业能力和职业经验，但缺乏教育教学知识和技能使其教育教学质量大打折扣；职业学校毕业留校生，虽大多能安心本职工作、努力上进，但专业知识、教育理论知识等方面均不同程度存在一定缺陷；而对于那些文化课教师改行做专业课教师的教师来说，尽管已有一定教学经验，但相对缺乏专业知识和职业实践经验、教学脱离生产实际现象也不可避免。

三、策略选择：坚持职教师资培养的“双路径”——院校培养与市场化培养“双管齐下”

（一）路径之一：继续坚持“院校培养”的特色之路，提高以职技高师为核心的院校职教师资培养能力

可以说，“院校培养”是我国职教师资培养的特色，尽管这种以高等院校为本位的培养方式存在许多弊端，但不可否认，就目前我国职教师资的数量短缺现状来看，亟需在坚持特色的基础上加强院校培养的职教师资培养能力。

1.加强对职技高师院校的政策支持和经费投入。目前，职技高师院校是我国职教师资培养的中坚和骨干力量，但正如前文分析，这类院校在改革和发展的过程中遭遇来自外部和内部多种变革力量的挑战。从宏观战略上来看，尽管多元化职教师资培养格局已经初步形成，但职技高师院校作为职教师资培养的主阵地，亟需国家从政策支持和经费投入两方面加大对这类院校的关注和重点扶植。

首先，建议从国家层面出台支持职技高师这类院校发展的专门性政策。这种专门性政策要涵盖职技高师院校的财政投入、人员编制、办学定位、招生、学生就业等领域，要对这些问题给予重点关注，以解决当前这类院校处在高等教育和职业教育交叉和边缘的“尴尬”地位。例如，仅就职技高师院校的招生而言，国家可出台“职业教育免费师范生教育政策”，以吸引更多优秀人才选择职教教师这种职业，并且，在实践中已有院校（天津职业技术师范大学）进行了较为成功的探索和实践，因此，积极制定并实施“职业教育免费师范生”政策既可以满足实践诉求，还可以进一步完善“免费师范生教育政策”体系。除此之外，进一步完善本科阶段“单招”政策、研究生阶段“本硕连读”政策和职教“专业硕士”招生政策等，都有利于吸纳优秀人才从事职教教师职业、提升职教教师吸引力，这些政策将从根源上保障职教师资的数量和质量。

其次，建议建立公共财政专项资金用于保障职技高师院校的发展和建设。公共财政专项资金可通过提高该类院校的公共财政预算教育经费比例、拓宽和吸纳社会各界和个人对这类院校的捐赠和资助等途径来建立。目前实践中的“中央和地方共建职技高师院校”这种方式也是一种不错的选择，例如，2012年3月，教育部和天津市人民政府签署协议，共建天津职业技术师范大学，这对该校的发展提供了很好的契机。

2.亟需提高现有职教师资培养院校的培养能力：提高职教师资培养数量、提升职教师资培养质量。首先，就提高职教师资培养数量而言，国家可通过政策引导、资金支持、以及文化环境营造等措施，支持和保障职教师资培养院校的师资培养数量。可从如下几点着手：通过政策宏观调控职技高师院校和其它职教师资培养院校职业教育师范生的招生人数；通过制定和出台职业教育免费师范生教育政策和“单招”政策支持、保障职业教育师范生的招生人数；完善职业教育师范生就业政策，引导、支持、和鼓励职业教育师范毕业生到中、高职任教，并进一步提高职教师范生任教中高职的比例；通过媒体、宣传等途径营造良好的职业教育文化氛围，提高职教教师教育的吸引力。

其次，就提升职教师资培养质量而言，除了国家层面做好政策支持和资金保障之外，更需职教师资培养院校自身提高办学质量。对职技高师院校来说需要：科学定位，进一步凸显人才培养特色；八所职技高师院校之间要从整体上规划和设计院校的专业设置，要充分考虑院校所在地的区域经济发展特色和人才需求类型，凸显具有区域特征的专业设置；职技高师院校要创新人才培养模式，凸显培养人才的“学术性”、“职业性”和“师范性”三性相融的特征。其它承担职教师资培养任务的普通高校（包括综合性大学、工科院校、普通师范大学等）则需：高校要提高认识，重视职教师资培养工作，解决其在学校发展过程中的“边缘化”现象；要将其人才培养的特色和优势融于职教师资的培养过程，凸显职教师资培养的独特性和特色。

3.强化“院校培养”路径中的校企合作，激发行业/企业责任意识和参与动力。“院校培养”职教师资路径的最大弊端在于其培养的职教师资实践技能差、与行业/产业对接不密切、不能很好地融产业/行业的最新技术于专业理论的教学中，但同时，这个最大的弊端也是“院校培养”路径的创新切入点和创新生命力所在，即如果能够做到院校和企业的深度合作，共同培养职教师资，那么，其培养的人才将能很好地融师范性、职业性和学术性于一体。基于此，激发行业/企业责任意识和参与动力，是激发“院校培养”路径生命活力的关键点，因此，国家层面要出台行业/企业参与校企合作的法律法规，从法律的层面规定学校和企业的权、责、利，以及规约学校和企业在职教师资培养过程中的行为；在此基础上，各地要根据区域经济发展现状和发展特色，制定因地制宜的地方校企合作条例。其次，国家要保证国家层面上校企合作过程中的专项资金投入和落实。可通过多种渠道建立校企合作基金、校企合作专项资金等。

（二）路径之二：开放职教师资培养市场，建立健全职教师资“来源多元化”的制度保障，实施职教师资“专业化”认证策略

1.开放职教师资培养的市场，吸纳社会力量的深度参与。尽管现有的职教师资培养市场已由“封闭型”转为“开放型”，但从参与主体来看（主要由师范类院校、综合性大学、工科院校等），仍有待于进一步放开职教师资的培养市场，包括民办院校、行业/企业、个人等社会力量，充分发挥市场机制的作用，激发多元主体真正参与到职教师资培养钟来。

2.建立健全职教师资“来源多元化”的制度保障，尤其是完善行业/企业师资来源的政策支持和制度保障。从中高职、职业培训机构等用人单位的立场来看，灵活的用人机制还需要上位的政策和制度保障，因此，建立职教师资“来源多元化”的制度保障，特别是完善行业/企业师资来源的政策支持和制度保障，已成为保障用人单位职教师资质量的前提。尽管目前国家关于行业/企业技术、技能型人才到中、高职任教的政策导向已非常鲜明，但从实际操作和运行实践来看，行业/企业技术、技能型人才到中、高职任教还面临人事、薪酬待遇、专业技术职务评聘等诸多壁垒，尚缺乏可操作性的、行之有效的、吸引技术技能型人才的具体措施，因此，不仅需国家层面出台颁布相关支持政策，更需地方政府、职业院校制定切实可行的用人制度和评聘制度。

3.实施职教师资“专业化”认证策略，为进一步扩大职教师资培养市场搭建桥梁。从美国、德国等职业教育发达国家的情况来看，实施职教师资“专业化”认证，已成为促进职教教师专业发展、提高职教师资质量的重要举措和宝贵经验。这里的“专业化”认证主要包括职教教师教育机构的“专业化”认证，以及各种专业机构对有意愿从事职教教师职业的人员进行的“专业化”资格认证。

职教教师教育机构的“专业化”认证，是确保职教教师职前教育质量、促进职教教师专业化的一个重要保障机制。职教教师教育机构的“专业化”认证主要是指大学或学院等高校中进行职业教育师范专业需要得到专门批准，这意味着国家要有一套评价职教教师教育机构的标准体系，按照这个标准体系，如果职教师资培养机构达到了该标准体系的要求，则国家就通过一定的程序和形式批准该机构从事职教师资培养。当然，该认证标准体系要涉及职教教师教育机构的师资队伍、教师教育类课程设置和实施、招生标准、实训基地建设等诸多内容。与此相关联的，一旦国家批准该职教师资培养机构来进行职教师资培养，那么，在国家批准职教师资培养的师范专业内，学生如果能够顺利完成任何一个专业的所有课程要求，即可接受认证，颁发相应专业的职教教师资格证书。显然，职教教师教育机构的“专业化”认证不仅可以从真正意义上开放职教师资培养市场、让更多的社会力量参与并承担职教师资培养任务，而且还有利于实现政府对教师教育间接管理和质量监督的管理职能，进一步提高职前职教师资培养的专业化水平。

另外，各种专业机构对有意愿从事职教教师职业的人员进行的“专业化”资格认证，则主要是指社会上的各种“第三方”认证机构，通过采用特定的认证标准，这些标准主要是用来评价被认证者是否具有相应的教育教学能力、是否符合职教师资的素质要求等，按照特定的认证程序对志愿从教的人员进行的“专业化”认证。目前，美国的各种专业机构（例如NBPTS等组织）对志愿从教人员的专业化认证，已经成为其教师质量保障的重要支撑，其经验值得借鉴。

注释：

①这8所独立设置的职技高师院校是：天津职业技术师范大学、江西科技师范大学、河北科技师范学院、江苏理工学院、广东技术师范学院、河南科技学院、安徽科技学院、吉林工程技术师范学院。

②这里的普通高等学校仅指本科院校。参见教育部.2011年教育统计数据 [EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7382/201305/152566.html.

③普通教育师资需求还包括一部分义务教育阶段教师需求。

④仅以毕业生就业率进入全国前50强的天津职业技术师范大学为例，该校“十一五”期间毕业生进入职业教育领域就业的比例在50%左右，该校“十二五”规划中计划把该比例提高到60%。

⑤天津职业技术师范学院更名为天津工程师范学院，之后又更名为天津职业技术师范大学（2010年）；吉林职业师范学院更名为吉林工程技术师范学院（2002年）；南昌职业技术师范学院更名为江西科技师范学院 （2002年），之后又更名为江西科技师范大学（2012年）；河北农业技术师范学院更名为河北科技师范学院；河南职业技术师范学院更名为河南科技学院（2005年）；常州技术师范学院更名为江苏技术师范学院（2001年），之后又更名为江苏理工学院（2012年）；广东职业技术师范学院更名为广东技术师范学院；安徽技术师范学院更名为安徽科技学院（2005 年）。

⑥此处的“中职”包括普通中专、成人中专、职业高中、技工学校四类学校。

⑦目前我国尚未出台《中等职业学校教职工编制标准》，2011年在中央编办、教育部、财政部酝酿的《关于制定中等职业学校教职工编制标准的意见》中，拟将中职专业分为农工医类、服务贸易类、艺体类3个类别，农工医类的标准生师比为 13.5∶1，生员比为11∶1，服务贸易类生师比为 15∶1，生员比为 12.5:1，艺体类生师比为 10∶1，生员比为8∶1。如果按照此生师比来计算的话，全国中职教师缺口巨大（资料来源：张国.国家正在制定各类中等职业学校教职工编制标准[N].中国青年报.2011-1-10）。

⑧该数据60万人的教师缺口也仅是保守估计。

⑨见前文的分析。

⑩学生数指中等职业教育学生数，包括普通中专、成人中专、职业高中、技工学校四类学校学生数。

(11)生师比=学生数/专任教师。

(12)学校数指职业技术学院、高等职业学院等（在教育部统计数据中名称前后有变化）。

(13)2005-2011年生师比是根据教育部统计数据计算得来的，生师比=学生数/专任教师数。

(14)此处指专科专任教师数；因教育部统计数据中没有高等职业技术院校专任教师数，只有专科专任教师数。

(15)此处计算的生师比肯定小于实际的生师比，即实际的高职院校的生师比一定大于据此测算的结果。

[1]教育部.教育统计数据[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7255/201303/149852.html.

[2]江苏职业技术师范学院.发挥基地优势,服务职业教育——江苏技术师范学院基地“十一五”总结和“十二五”规划[EB/OL].http://221.12.38.131/web/articleview.aspx?id=20111231153950700&cata_id=N210.

[3]天津职业技术师范大学.天津职业技术师范大学“十二五”事业发展规划 [EB/OL].http://www.tute.edu.cn/info/1019/2587.htm.

[4]同济大学.全国重点建设职教师资培养培训基地“十一五”工作总结及“十二五”基地建设工作思路[EB/OL].http://221.12.38.131/web/articleview.aspx?id=2011123115562359 1&cata_id=N210.

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[14]安徽省教育厅.安徽省中等职业教育师资队伍建设“十一五”工作总结和“十二五”工作规划[EB/OL].http://221.12.38.131/web/articleview.aspx?id=201112311119072 47&cata_id=N209.

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