非英语专业大学生英语听力焦虑状况及与听力水平的关系研究

贺建华

宿州学院外国语学院,安徽宿州,234000

非英语专业大学生英语听力焦虑状况及与听力水平的关系研究

贺建华

宿州学院外国语学院,安徽宿州,234000

运用问卷调查和访谈法调查了 232名非英语专业本科生的英语听力焦虑状况,听力焦虑与听力水平的关系,分析了导致听力焦虑的主要原因。结果发现:非英语专业大学生英语听力焦虑感普遍较强,听力焦虑在男女生之间不存在显著差异,听力焦虑与听力水平呈显著负相关关系,导致听力焦虑的主要原因为听力理解的特点、听力材料的特点、听力任务的特点以及不良的听力习惯。

大学生;英语听力焦虑;听力水平

近年来,焦虑对外语 /二语习得的影响受到了众多研究者的关注。语言焦虑是预测学习者学习成败的关键因素之一。但是,纵观国内外研究,大部分研究者只是宽泛地研究了外语学习过程中的焦虑感,而缺乏对与各项语言技能有关的焦虑情绪的研究,对听力焦虑的研究尤其有限。听力在语言学习中起着举足轻重的作用,绝不能忽视。但听力又是一项极易产生焦虑情绪的语言活动。 Krashen认为学习者如果不能完全且迅速地理解听力材料,就很容易引起负面情绪——焦虑[1]。目前,在中国的大学英语教学中,听力一直是相对薄弱的环节。但是,国内关于听力焦虑的研究又相当欠缺[2]。在此背景下,本文就非英语专业大学生听力焦虑的状况、导致听力焦虑的原因以及与听力水平之间的关系进行研究,试图从学习者的情感方面进行分析,为听力教学研究提供参考。

1 研究方法

1.1 研究问题

本文旨在研究:(1)非英语专业大学生英语听力焦虑的现状如何?(2)英语听力焦虑与听力水平是否相关?(3)引起听力焦虑的主要原因是什么?

1.2 研究对象

本次调查对象为宿州学院非英语专业大二学生,他们分别来自新闻学、会计学、财务管理、机械制造和计算机科学专业,平均学习英语的年限为 7.5年。非英语专业大二本科生每两周有一次听力课,被调查者全部参加了 2012年12月全国大学生英语四级考试,四级平均成绩为 402分,其中听力平均成绩为 17分,属于较低水平英语学习者,低听力水平者。

1.3 研究工具

1.3.1 英语听力焦虑量表

英语听力焦虑量表采用高新艳研究中使用的英语听力焦虑量表(ELAS)[3]。该量表改编自 Kim的外语听力焦虑量表(FLLAS)[4],由 36个题项组成。整个量表的 Alpha值为 0.8585。为了避免学生误解,量表中的所有题项均采用中文表述,以 Likert五分分量计算,分别表示“非常不同意(1)”、“不同意(2)”、“不确定 (3)”、“同意 (4)”、“非常同意 (5)”五种回答。得高分表示听力焦虑程度高,低分表示焦虑程度低。

1.3.2 背景信息调查问卷

背景信息调查问卷覆盖受试者的性别、年龄、学习英语的年限、专业几个方面。要求受试者对自己在英语听力训练上所用的时间、英语听力水平、听力动机和兴趣、听力时的焦虑程度作一次自我评估。调查背景信息主要是为了解英语听力焦虑感与其之间的关系以其是否对听力水平造成影响。

1.3.3 访谈

调查过程中,笔者采访了 15名参与问卷调查的受试者。访谈主要询问了以下几个问题:(1)听英语时,你会感觉到紧张吗?如果紧张,能否描述一下你的紧张状态?(2)你认为是什么原因造成了你的紧张情绪?(3)你认为造成你听力紧张的最主要原因是哪一个?(4)在听力紧张时,你会采取什么方法降低紧张感呢?(5)你认为英语教师应该怎样帮助你消除这种听力紧张感呢?

1.3.4 听力成绩

笔者采用 2012年6月全国大学英语四级考试听力试题测试研究对象的听力水平。总分为 35分。

1.4 数据收集与分析

本次调查共发放问卷 268份,收回有效问卷232份,有效率为 86.6%。有效问卷中,男生 101名,占全部调查者的 43.5%;女生 131名,占 56.5%。笔者首先要求受试者参加听力试题的测试,然后受试者分别填写英语听力焦虑量表和背景信息调查问卷。定量研究中,笔者使用 SPSS13.0软件对非英语专业大学生的英语听力焦虑状况和听力水平以及二者之间的关系进行了描述性分析和相关性分析,并对听力焦虑和影响听力的各因素进行了相关性分析。定性研究中,笔者对访谈结果进行了描述性统计分析。

2 研究结果与讨论

2.1 英语听力焦虑现状

从表 1可以看出,受试者的英语听力焦虑平均分为 3.127 1,标准差为 1.538 4,说明非英语专业大学生英语听力焦虑感普遍较强。本研究与高新艳在非英语专业学生英语听力焦虑和听力策略的研究一文中所得结果相近,其研究中英语听力焦虑平均值为 3.09 7[3]。为了便于进行对比研究,笔者将受试者按照其听力焦虑调查得分高低平均分为四组,其中最高得分组为高焦虑组,最低得分组为低焦虑组,其余为中焦虑组。

表1 研究对象的英语听力焦虑值

2.2 英语听力焦虑与性别的关系

本研究采用独立样本 T检验分析方法,检验男女受试者在英语听力焦虑方面是否存在显著性差异,研究结果如表 2所示。

表2显示,男性受试者的英语听力焦虑程度(M=3.1293)略高于女性受试者(M=3.0065),但不存在显著差异(P>0.05)。因此,可以说,男女受试者在英语听力焦虑程度上差别不大。

表2 男女生英语听力焦虑独立样本 T检验结果

2.3 英语听力焦虑与听力水平之间的关系

通过对调查对象的英语听力水平进行测试,笔者发现受试者英语听力平均得分为 18.45分,而此项测试总分为 35分,表明受试者的听力水平普遍较低。为了了解英语听力焦虑程度与听力水平之间的关系,笔者进行了相关分析,结果如表 3所示。

表3 英语听力焦虑程度与听力水平相关分析结果

结果表明,英语听力焦虑程度与听力水平呈显著负相关关系(r=-0.514,P<0.01),表明英语学习者听力焦虑程度越高,其听力水平越低;听力焦虑程度越低,听力水平越高。此研究结果与高新艳和Elkhafaifi的研究结果一致[3,5]。 Elkhafaifi通过对美国 233名学习阿拉伯语的学习者进行调查研究,发现听力焦虑和听力成绩之间呈显著性负相关。高新艳对临沂师范学院学生的研究也证明了听力焦虑与听力水平之间的负相关关系。

2.4 高焦虑组与低焦虑组在听力水平上的差异分析

为了进一步验证高焦虑组与低焦虑组学习者在听力水平上的差异,笔者做了对比研究。

表4中显示,高焦虑组与低焦虑组在英语听力水平上具有显著差异(t=-4.210,P<0.01),高焦虑组英语听力水平(M=17.19)明显低于低焦虑组英语听力水平(M=20.73),表明英语学习者听力焦虑程度越高,其听力水平越低,反之亦然。听力焦虑对听力水平具有负面影响。

表4 高焦虑组与低焦虑组英语听力水平独立样本 T检验

2.5 英语听力焦虑、听力水平与背景变量之间的相关性

从表 5可以看出,学生听力焦虑与自评听力焦虑程度(r=0.177,P<0.01)成显著正相关,与自评听力水平(r=-0.328,P<0.01)及听力水平(r=-0.514,P<0.01)成显著负相关,说明学生的自评听力焦虑程度能够较真实地反映出他们的实际焦虑水平。学生听力焦虑感越强,自评听力水平越低,真实听力水平越低,说明听力焦虑对学生的自评听力与真实的听力水平都有显著的负面影响。另外,听力焦虑程度与学生每天用在听力训练上的时间成负相关关系(r=-0.163,P<0.05),说明学习者在英语听力训练上所用时间越长,他们在听力过程中感受到的焦虑越少。听力焦虑与学生对听力的兴趣成显著负相关(r=-0.211,P<0.01),但与听力动机负相关关系较弱(r=-0.124,P<0.05),这可能是因为学习者的学习兴趣越浓厚,用在听力训练上的时间就越多,就愿意采取各种措施降低自己的听力焦虑,提高听力水平。虽然有些学习者的听力动机很强,比如通过大学英语四六级考试或毕业后在外企找个好工作,但并没有把学习动机完全转化为学习行动,所以听力动机对降低听力焦虑的影响不大。

表5 英语听力焦虑、听力水平与学习者背景变量之间的相关性

2.6 引起英语听力焦虑的主要原因

问卷调查结束后,笔者分别从高焦虑组、中焦虑组、低焦虑组中各抽取 5名受试者进行了面对面访谈,分析导致他们听力焦虑的主要原因。通过对访谈结果的分析,引起听力焦虑的主要原因可以归纳为四类:听力理解的特点、听力材料的特点、听力任务的特点以及不良的听力习惯。

听力理解是一种短暂的、不重复的被动型学习活动。听者只能一次性掌握所听内容,而不能重复去听他们没有理解的部分。因此,听者可能因为没有掌握所听内容的大意或遗漏了部分重要信息而感到焦虑。

一位被访谈者说:“我在听力理解过程中通常会感到紧张。因为我知道听力材料只播放一遍,错过了就完全失去了该信息。”另一位被访谈者说:“我感到听力理解很难。一旦我漏听了一个单词或句子,我就会反复思考,结果会遗漏下面很多内容。”与 Vogely的研究相似[6],笔者发现听力材料的特点是导致听力焦虑的又一原因。大部分受访者认为听力材料的语速、内容和长度往往会引发听力焦虑。学生普遍反映四、六级考试中听力材料对他们来说语速太快,还没有反应过来内容就已经闪过。在面对自己不熟悉或有较多生词的听力内容时,由于缺乏背景知识或难以听懂听力材料会导致焦虑感上升。而较长的听力材料往往会削弱听者的注意力,学生不能记住所有的关键信息。有受访者反映:“遇到我不熟悉的听力主题时,我感觉到非常紧张,因为我完全不了解那些知识。”“有些听力材料太长了,听着听着就不知道要记住哪些关键点了,只能了解个大致内容。”“其实很多内容我都能听懂,但是听完就忘了,做题时想不起来,只能胡乱蒙一个答案。”Horwitz等指出了引起英语听力焦虑的原因:一方面,学生对听力材料不熟悉,听力练习中有生单词,对发音不能辨别,导致学生不能很好地完成听力任务,随之产生焦虑的情绪,对学生的听力教学有负面的影响。另外,导致焦虑的因素有可能是学习活动的形式或教学方法,也有可能是学生本身的性格特征[7]。

听力任务的类型也会导致不同的焦虑感。很多受试者都表示他们在做复合式填空题时,焦虑感比在做选择题时要高很多,一些受访者甚至表示他们会选择直接放弃那些长句填空题。

不良的听力习惯往往会导致听力困难,从而引发听力焦虑。受访者表示在听力过程中,他们总是试图听懂每一个单词、每一句话,并习惯将其翻译成汉语。他们认为,只有这样才能完全掌握听力内容。然而,事实表明,在听力过程中,听者不可避免地遇到这样那样的生词。听者试图听懂每一个单词的做法往往导致他们不能很好地理解听力材料的大意而导致焦虑情绪。此外,听者对自己的听力水平缺乏信心,也是导致听力焦虑的一个重要原因。根据调查和大部分教师的观察,很多学生认为他们英语词汇量很小,英语基础知识薄弱,听力练习太少,这种观念使得他们对自己的听力理解没有信心,从而导致在听力过程中不由自主地产生焦虑感。

3 结束语

本文通过调查非英语专业大学生英语听力焦虑状况及与听力水平之间的关系,结果发现非英语专业大学生英语听力焦虑感普遍较强,不存在男女差异。学习者对自己的听力焦虑状况认识比较清楚。听力焦虑与听力水平呈显著性负相关关系,听力焦虑感越强,听力水平越差,反之亦然。听力焦虑与听力时间、听力兴趣、听力动机成负相关关系。

针对以上结论,可以得出以下教学启示:教师应该通过有效的听力教学方法,尽可能创造轻松的课堂氛围,从而减轻学生的听力焦虑感。比如,在听力教学前,教师可以先导入听力材料的背景知识,或播放一段跟听力主题相关的视频材料,让学生了解相关知识。在进行听力教学时,应该注重教授一些听力方法,培养学生的听力自信。要鼓励学生的进步并给与肯定,以降低学生的紧张感。另外,教师应该引导学生课后多听各种听力材料,培养听力兴趣。

[1]Young D J.Language Anxiety from the Foreign Language Specialist's Perspective:Interviews with Krashen,Omaggio Hadley,Terrel and Rardin[J].Foreign Language Annals,1992,25:157-172

[2]李冬梅.近十年来国内英语听力理解研究述评 [J].外语界,2002(2):30-34

[3]高新艳.非英语专业大学生英语听力焦虑的实证研究 [D].济南:山东大学外国语学院,2007:26-92

[4]Kim J.Foreign Language Listening Anxiety:A Study of Korean Students Learning English[D].Austin:University of Texas,2000

[5]Elkhafaifi H.Listening Comprehension and Anxiety in the Arabic Language Classroom[J].The Modern Language Journal,2005,89:206-220

[6]Vogely A J.Listening Comprehension Anxiety:Students'Reported Sources and Solutions[J].Foreign Language Annals,1998,31:67-80

[7]Horwitz E K,Horwitz M B,Cope J.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal,1986,70:125-132

G642

A

1673-2006(2013)09-0114-04

10.3969/j.issn.1673-2006.2013.09.032

2013-08-08

宿州学院硕士科研启动基金项目(2010yss14)。

贺建华(1983-),女 ,山东德州人,硕士 ,主要研究方向:应用语言学。

(责任编辑:刘小阳)