高职校本课程开发研究现状述评

摘 要：“校本课程”是高职课程体系中的一个重要组成部分，对于校本课程定义与开发内涵，不同观察视角的学者对此理解存在很大差异；对于高职校本课程的具体实践构建模式，具有不同课程开发传统和教育体制的国家有不一样的框架和结构，展望了高职校本课程开发未来的研究趋势。

关键词：高职；校本课程；开发模式

作者简介：江南春（1973-），女，安徽安庆人，南京信息职业技术学院副教授，研究方向为职业教育。

课题项目：江苏省现代教育技术研究课题“基于现代信息技术的高职会计专业校本课程开发”（编号：2011-R-19658），主持人：江南春。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）36-0066-04

“校本课程开发”（School Based Curriculum Development，简称SBCD）是个西方教育文献的舶来品。1973年菲吕马克（Furumark A.M）和麦克米伦（McMullen I）在由当时的“教育机构革新中心”组织的国际教育会议上首次提出了“校本课程开发”理念，之后，在英美和澳大利亚等国家开始逐渐兴起。“校本课程”与国家课程、地方课程共同组成了在现行高职学校中实施的“三级课程”结构，是高职院校课程体系中的一个重要组成部分。《江苏省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》特别强调要“重视校本课程开发”。

一、校本课程的内涵

对于校本课程的定义和内涵，黄伟祥认为是以学生和教师为主体构建的课程，但是，以法律法规及相关政策为指导，以学生现实需要为基础，以学生现实的环境和条件为背景。王洪亮描述校本课程就是由学生所在学校的教师规划、实施和评估的课程，是以校内教师为主体，他们在研究了本校内外部社会生态等背景的前提后，依照国家的教育指导原则，以校内本专业或同一年级的学生为对象实施的课程[1]。崔允漷博士认为校本课程是指学校在保证国家课程和地方课程质量的前提下，通过对本校学生的个性进行科学评价和对学校课程建设能力差异有着一定估计的基础上，充分利用社区和学校现有资源，开发能让学生选择的、多样性的课程。开发新兴课程的校本课程可以成立学校间合作联盟，各校取长补短，合理分工，从而达到课程资源共享[2]。

关于校本课程的定义，学者关注的是课程体系本身，综合其实质，本文认为要关注“校本”、“课程”和“开发”三个方面。对于“校本”，简单的说是以学校为本位，学校独立于教育行政管理部门外的自主和创造能力，一般来说是本校对于任何课程开发的策略。包含教学活动由本校发起，本校是真正的课程开发重要场地，在本校范围内实施，本校学生的学情和需求为课程开发活动的基础和决策依据，参与决策的主体成员一般是一线教师（虽然鼓励校外企事业行业精英行家里手、学者及教育行政人员的指导，也期望学生家长等校外人士所有与课程有利害关系的人士参与其中）。“课程”依据不同的社会背景、认识论基础和方法论，是指所有专业学科（教学科目）的总和或指学生在教师指导下各种活动的总和。“开发”是一种教育哲学，强调全部教学活动，从培养目标的明确、教学计划的编制、教学内容的框定到相应考核体系的建立。

二、校本课程开发的定位

校本课程开发活动在具有不同政治制度和教育传统的国家得到的理解和发展存在很大差异。具有教育分权制国家比中央集权教育传统的国家拥有更优越的校本课程开发条件。如在英国、澳大利亚和美国等地方分权教育传统的国家，学校或校内教师可以深度直接参与校本课程开发，具有较大的选择空间和自主权，开发校本课程范围比较宽松，所以不乏成功的实践案例。在中央集权教育传统的国家如俄罗斯、法国、奥地利等国家校本课程开发范围相对较窄，学校要在保证国家教育规定课程的前提下，只能另外确定一部分的课程体系。但可喜的是随着经济和社会的发展，变化的日益加剧，学校要在激烈的竞争中做出敏锐的反应，集权制国家开始有意识逐步下放教育事务权，所以，校本课程开发作为一项具有强烈激励意义的教育革新，在教育分权制和集权制的国家均有成功的实践案例。

对于校本课程开发的内涵，国外的研究很多，1979年经济合作与发展组织（OECD）对校本课程开发做出如下定义：校本课程开发是指基于学校自发的行动，是在国家和地方下放了教育决策权后，学校获得法律和行政的自主权，独立决定教育资源分配，从事课程开发的过程。在《教育大辞典》中，课程开发是指使课程的效能“适应文化、社会、科学及人际关系需求”动态的持续不间断的课程改进活动。可见，校本课程开发是属于实践活动，始于决策管理核心组织的工作，止于课堂教学情景，通过内外部力量的合作形成的不断完善、连续的、动态的社会实践过程。甚至有学者认为用“校本课程发展”能更好诠释这一过程[3]。

校本课程开发依据国家和地方教育权利下放程度，可有广义和狭义的范围。广义的校本课程开发，学校应该有完全自主权，自由决定教什么和怎样教，成立校本课程开发研究领导工作委员会，独立地组织教学资料，游离于教育行政管理部门的指令，甚至可以不依赖现有的公开出版的教学材料和教科书。狭义的校本课程开发是指学校拥有一定的自由或自主性，发挥学校特色，发掘学生的潜能，自主决定在学校中实施的部分课程、课程内容和课程教学模式。事实上，在目前的我国社会教育体制下，广义的校本课程开发活动一般难以实现，而几乎所有的学校特别是高职院校在日常教学活动中都涉及的是狭义校本课程开发。

本文认为，校本课程开发是指学校根据自己办学理念，结合学校所处的行业和地区经济发展特色，以学校为基地，成立民主的组织机构，通过与外部力量的合作，在本校实施的教学活动，从而形成自己的本校教育哲学。

三、高职校本课程开发模式

随着经济和社会的发展，我国的高职教育蓬勃发展。在不长的建设时间内，高职课程一般是本科课程的缩微版，没有过多的特色和创新。开发高职校本课程对培养高技能应用型人才尤为重要，国内外对于在实践中实施的高职校本课程开发模式主要有如下（一）（二）所述数种：

（一）国外高职校本课程开发模式

1.德国的校企结合的“双元制”课程开发模式。德国职业教育课程体系是双元制课程体系，指青少年学生一方面在部分时间制的职业学校（公立）中接受包括文化基础知识和专业理论知识在内的义务教育，另一方面在企业（通常是私营企业）中接受职业技能培训。其特点主要表现为校企在技能人才培养方面深度合作，学校和企业都是培养一个合格的技术人才不可缺少的部分[4]。

职业技术教育在德国经济发展中取得了举足轻重的作用，“双元”制课程体系也可以说是这一重要武器的发射器。我国也在双元制课程体系方面作了试探性调查、研究和推广，但我国职业资格证书制度还在不断完善过程中，尚未形成同德国职业资格体系一样完善的制度和机制。“双元制”在我国当前高职教育的作用在主流评价为基本肯定的前提下，也有一定的反对声音：学者认为双元制是所有课程模式中最为行之有效的一种，但也有人则认为此模式容易造成学生文化基础相对薄弱，高职学生就业受经济波动（经济发展峰谷）的影响较大，最后在中国实施过程中缺乏德国意义上企业家（因为我国职教关注少）或师傅等问题。也就是说该模式缺乏就业岗位普适性。

2.加拿大CBE课程开发模式。CBE（Competence Based Education）课程开发，以职业分析为起点，以能力为重心，重视学生的动手能力，传授的理论知识以“必需、够用”为原则，传统的公共课、基础课占有比重不大，职业技术课程的比重接近三分之二，课程的内容和课程在教学计划上位置与未来岗位能力的形成一一对应。这一舶来模式无疑是先进的，但在我国实施的过程中也相继暴露出一些不可忽视的缺点：它过于强调整体能力目标的分解，将各个单项能力机械的组合成综合能力，忽视了工作目标的有机统一，忽视了过程的重要性；另外随着经济的发展，教育的组织者不能轻视高职学生的岗位变动需求，而高职学生要获得较高岗位迁移能力，公共课、基础课的作用则不能削弱。这一弊端容易导致课程最终回归到学科系统化的老路上。因此，有学者说CBE课程开发模式带给我们更多的是观念上的指导，而并非一个切实可行的课程实施体系[5]。

3.国际劳工组织的MES和“宽基础、活模块”的多元课程开发模式。MES意为模块式技能培训，融合了“阶段式培训课程模式”和“模块培训”特点，其课程体系是通过若干模块单元的学习，提高技术工人培训上的效率。“宽基础、活模块”课程开发模式的中的“宽基础”，是搜集相关专业所需的知识和技能，教学内容不针对具体的某一专业和职业岗位，为今后转岗和继续学习奠定知识与技能方面的扎实基础；“活模块”是学生选定好某一领域，将之作为教学的任务，即针对具体的一个或几个就业岗位进行专行贴近生产、贴近实际的培训。以职业需求为导向的设计的每个模块都是一个教学单元，这些单元之间没有前后的顺序和固定方式，完全可以灵活自由组合[6]。

该课程开发模式教学目标具有一定的明确的职业方向，课程实施较为综合，小规模的教学项目，容易让学生看到成功的希望，学校热情较高；学分制为基础的弹性学习为主的教学策略，让学生学习动机强烈，学习效率高。模块式教学方式自1987年被引入中国以来，虽然没有获得国家财政的大力支持和宣传，但在我们进行具体的课程开发实践培训中得到较好的应用。

（二）国内高职校本课程开发模式

1.以工作过程为导向。范军杰以汽车检测与维修技术专业为例[7]、胡汉祥等以会计专业为例[8]详细阐述了高职课程校本建设的工作过程为导向模式，该模式将职业教育的教学过程与现实中的工作过程进行融合，在专门设置的教学情境中传授学生从业所需要的知识。基于工作过程导向的教学过程以行动为主线，采用行动导向教学方法，学生作为行动的主体。研究基于将要从事职业情境中的行为，通过师生之间、生生相互之间的合作行动，培养学生全方位的职业能力，让学生能够毕业即从业，能够根据工作环境变化瞬时调整并适应。以工作过程为导向校本课程建设要求做到以下四点：一是需要学生能够在真实的生产（或仿真）环境中进行各种岗位技能的学习、训练和评价；二是学习内容的选择要能明确学生从事某项工作所必需的技能和传授掌握这类技能的方法；三是制定一套评价学生对这些技能的掌握程度的考核体系；四是指导教师应熟练掌握生产实践流程。“双师”型教师既储备了较深的理论知识，又有丰富的现场实践经验和较强的动手能力，所以有较强的胜任能力。

以工作过程为导向模式强调以学生为中心，学生由被动的接受者转变为主动的学习者，强调学生自己对培训内容的思考、反馈和分析，重视典型工作情境中的案例，对学生自我管理提出了一定的要求。该模式遇到的主要困难是有些专业和学校有时难以找到行之有效的工作过程，进而难以培养自主解决问题能力、团队合作意识和创新能力。工作过程导向课程颠覆了传统的教学安排（如按学校统一课程表进行教学安排的整班听课、期末统一评价方式），“双师型”的教师素质要求超越了教师队伍目前的整体水平，对学校的硬件条件如设备、场地、现代化教学手段和教学资金也要求有较好的投入。

2.目标模式。程代来[9]以高职交通化学为例阐述了目标模式的理论基础和实践过程：首先深入分析学校环境构建课程目标、以课程目标为指导组织教学内容，根据选定的教学内容，给课程组织和实施者提供特定和详细的方法指导；通过小规模的教学实验，形成对该课程的过程性评价，经过动态、循环的课程开发流程后，对课程形成特定阶段的终结性考核。

该实践模式将课程的内容采用活页式的教科书形式呈现：采用镶嵌、渗透、直线、等整合模式组织教学内容，丰富了教学的方法、提高了师生的能力，为交通施工方面的课程提供了理论和实践方面的指导。但是，该模式中如果教师缺乏开发校本课程的经历、技能、勇气和主观能动性，校本课程就难以形成气候。

3.以就业为导向的模式。以就业为导向，以促进毕业生就业为目标，以毕业生的就业评价为课程开发的标准。这就要求在校本课程开发过程中，首先进行未来岗位职业分析，特别是着重分析传统职业的科技含量变化以及新出现职业的知识技能等方面的要求。同时，在校本课程开发中还要全面审视课程实施现状，通过分析课程实施现状并与职业分析相结合，确定校本课程的具体目标及其开发的重点。以就业为导向校本课程开发还必须与职业技能的鉴定或取得职业资格证书相结合，更好的促进高职人才市场就业准入。

该模式对于某些特设或新兴专业，现行高职院校往往缺乏相应现成的教材。这就要求高职学院必须和企业共同开发满足需要的校本课程，以就业为导向，为企业培养急需的人才[10]。

4.以学生为主体，以教师为主导模式。该模式在校本课程开发过程中，以学生为“本”，是一种相对自由开放的模式。学生由被动的接受者变为主动的学习者，根据自己的兴趣积极的、自律的、自觉的学习，并不断增强独立性和责任感。教师主导作用也不能抹杀，教师在全面分析高职教育特点、学生学情、学校及社区的条件与资源，开发和实施精心设计校本课程，使课程更加体现学校特色、满足学生需要。另外，教师还要根据学生对校本课程的评价，了解课程开发的过程和课程实施的效果，将之作为判断校本课程成功与否和制定课程改进方案的依据 [11]。

（三）现有校本课程开发模式评价

1.多国外少国内。从现有的文献分析来看，我国的校本课程开发理论研究主要是引用和借鉴和西方的研究成果，真正有分量的研究成果很少。比如，在概念的界定上，仍然是引用国外的研究成果，没有一个被国内学者们普遍接受的定义；在开发模式上，只是对国外专家的观点进行一定改造，少有结合本国特色和实际的创新观点。

2.多描述少实证。在万方数据期刊网上以“高职校本课程”为关键词的期刊和学位论文共94篇，但对于具体的校本课程的构建模式的研究应用的论文不超过10篇。我国学者大多进行范围大而广的宏观研究。学者一般对校本课程开发的问题泛泛而谈，对具体问题的研究止步不前，实证数据少。这也是导致我国校本课程开发在实践上少有独辟蹊径研究成果的重要原因。

3.广度和深度亟需拓展。纵观文献，关于校本课程开发的理论文献，涉及多个方面，主要有内涵、类型、价值、程序、方法、范围、评价、管理、影响因素等，但是还仍然有一些很重要的方面没有涉及，比如民族特色的校本课程、农村中学的开发策略、地方和行业资源的利用、社会文化对校本课程开发的影响，等等，都应该是学者可以研究的课题。

四、校本课程开发模式未来研究方向

（一）教室（小实验）——实验室（中实验）——车间（实践场所）的一体化校企深度全面合作的校本课程开发研究。

（二）针对企业“订单”和校企合作培养模式进行的校本课程开发研究。

（三）针对“毕业生召回培训制度”研究校本课程开发。类似于工商业对其存在缺陷的产品或商品无偿收回并实施挽救措施的“毕业生召回培训制度”，是配合难以完美履行岗位职责的已毕业学生免费进行职业技能再培训。在召回培训中能参照学生就业过程中面临问题进行校本课程开发设计，可以提高未来毕业生的就业和竞争能力[12]。

（四）把“学生社团”和“学生协会”纳入学校“隐性课程”，开发本校校本课程。

（五）结合农村发展、区域经济和民族特色开发校本课程。

（六）以现代信息技术为基础的基于互联网的校本课程开发研究。

（七）研究阐述校本课程建设过程的层次性、动态改进性和全程性。

参考文献：

[1]王洪亮.对职业教育开发校本课程的思考[J].商丘职业技术学院学报，2004（01）.

[2]崔允漷，等.校本课程开发在中国[J].北京大学教育评论，2004（02）：3.

[3]D.John Mclntyre & Mary John OHair.教师角色[M].丁怡，等，译.北京：中国轻工业出版社，2002.

[4]夏成满.德国"双元制"职业教育制度及其启示[J].江苏高教，2005（01）.

[5]William Badke.Associated Canadian Theological Schools： Building an Online Graduate Information Literacy Course Without a Blueprint[J]，Public Services Quarterly，2008（09）.

[6]陈蓉.集群式模块课程的初步研究[D].福州：福建师范大学，2001.

[7]范军杰.以工作过程为导向的高职院校校本课程开发研究[D].天津：天津大学，2009.

[8]胡汉祥，等.基于工作过程的高职教育校本课程开发研究——以会计专业校本课程开发为例[J].现代教育科学（高教研究），2009（03）.

[9]程代来.交通高职化学校本课程开发研究[D].长沙：湖南师范大学，2003.

[10]贾会军.高职学院校本课程开发实效性的调查与研究[D].石家庄：河北师范大学，2008.

[11]张伟东，等.通信高职教育校本课程开发的理论与实践[J].继续教育研究，2009（04）.

[12]李焦明.我国高职教育校本课程研究的现状与展望[J].广东广播电视大学学报，2007（02）.

责任编辑 葛力力