高职多课程融合为一教学模式的探究

吴立波 李丽萍 朱 庆

(1邯郸职业技术学院，河北 邯郸 056005;2河北钢铁集团邯郸钢铁集团有限责任公司，河北 邯郸 056001)

1 引言

近两年，国民经济和社会的发展以及地方经济产业结构的调整，带来了对人才需求的新变化，而我国适应经济社会发展与产业结构调整需要的技能型人才却严重不足。其中主要原因就是就业能力与岗位需求不相匹配。高职教育肩负着为经济和社会发展培养高技能型人才的重任，如何面向市场需求，提高高职院校毕业生的就业能力是一个综合性的系统工程，需要做好许多环节的工作，其关键环节是课程的设置［1～2］。

2 课程教学模式的现状

课程是教学建设的核心，是实现高职教育的目标及手段，课程的设置是高技能型人才培养环节中的关键，同样也是决定高职教育质量的关键［3］。

长期以来，绝大部分高职院校在课程设置方面盲目照搬照抄普通本科院校的课程模式，只是对普通本科院校课程内容进行简单的删减和压缩，致使高职院校的课程模式呈现普通本科院校的学科系统化特点，忽略了高职与本科在人才培养目标上的本质区别，更忽视了高职教育兼有高等教育与职业教育的双重特色，所以培养的人才难以满足就业市场的需求，更难以服务于不断变化的经济和社会［4］。

近年来，高职院校面向市场需求，结合自身特点，开发了校企合作机制，制定了专业课程标准，引入行业企业技术标准开发专业课程，建成一批以工作过程、项目教学、案例教学为导向的专业核心课程和精品课程，通过这些，加强了课程的实用性，达到理论与实践的零距离，提高了学生的兴趣及动手能力，有效促进了高职人才培养的革新与进步。

但在实践环节的重要地位逐渐提升的同时，教学的过程中却忽略了各课程的交叉和关联，致使所学知识没有很好的融合，学生难以形成良好的知识体系，虽有一定的动手能力，但却没有综合利用所学知识的实践创造力，究其根源在于顺序授课模式，问题如下:

2.1 不符合学生的认知规律

在人才培养方案的制定中，课程的设置都是按照各课程的自身特点及各课程之间的衔接来设置先后顺序，这种按照知识递进的顺序来制定课程体系的方法一直被采用到现在。但是因为每门课程的独立授课需要间隔上一定的时间，所以不便于知识关联性较强的课程学习，不符合学生的记忆规律。

拿我校机电一体化专业的人才培养方案举例，见表1，《工程力学》、《材料与成型技术》、《零件与机构设计》三门课程是关系比较紧密的课程，但在课程的设置上，因课程的授课相隔较长，进行《材料及成型技术》课程的学习时，力学的相关知识有些已经忘记，再进行《零件与机构设计》课程的学习时，力学、材料学的知识早已忘记，还要复习前面课程，才能进行后续课程的学习，造成极大的教学资源的浪费。这种现象不但出现在高职教育中，在本科教育、研究生教育中都有出现。其主要的原因在于忽视了课程之间的联系在学生知识掌握中的重要性，如果相关联的课程的学习时间间隔越小，知识的掌握就越容易。

表1 三门课程设置情况

2.2 不便于形成良好的知识体系

良好的课程设置能够便于学生形成良好的知识体系，良好的知识体系的形成是学生在工程实践中综合运用知识能力的前提。把课程作为一个界限分明的学习领域而独立教授或学习，显然忽视了它们之间的内在联系。这样，即使是每门课程都学的很好的学生，因为缺乏课程之间知识的衔接，也很难能做到融会贯通，这样的学生，往往需要接触工程实践很长一段时间后，才能理解以前的课程，达到综合运用各课程知识的能力。

例如，在电气自动化、计算机控制等专业中，《PLC》、《单片机》、《智能仪表》、《组态》都是独立的课程，理论教学和实践教学往往撇开了它们之间的关系，由于是分离授课，学生很难把它们有机地结合起来，造成了实际需求与理论学习的脱节。但在工业实践中，一个项目的实施很多时候却要结合四者来完成。学生虽学会了这些课程，但是缺乏四者之间综合运用的能力和很好的项目引导，也难以解决实际的问题。这种忽略课程交叉和融合的教学方法只能授之以鱼，却难以授之以渔。

3 多课程融合为一的教学模式

鉴于以上的问题，我们打破了各课程顺序授课和独立教学的传统模式，提出“多课程融合为一”的新思路。

如图1所示，多课程融合为一教学模式的实施过程包括岗位职业能力要求分析、工作项目设置、关联课程分解、学习任务划分四个过程。根据岗位职业分析，剖析职业素养、技能与知识的要求，并作为工作项目选择的重要依据，拿企业一线极具典型的生产任务作为工作项目，基于工作过程，并按照项目由浅入深，由简到难的原则来进行项目的设置。每个项目的展开，首先应该进行关联课程的分解，就是这个项目用到了哪些知识，涉及哪些课程，这些课程在完成这项工作任务中起到了什么样的作用，并且这些课程在这个项目中存在什么样的关系，按照上述依据来完成课程的分解。最后一步就是进行学习任务的划分，就是在一个项目中，所涉及的课程并不是全部都学，这个项目有可能只是涉及这门课程中的几个知识点，这些知识点按照课程的内在联系，划分为不同的学习任务，通过学习任务的完成达到项目的完成，通过项目的实施达到融合课程的并行学习。

多课程融合为一教学模式实际上就是通过一系列工作项目的完成来达到岗位的要求，在项目的完成过程中，首先将项目分解为所涉及的课程，依据项目对于课程知识点的要求，来将课程的学习划分为不同的学习任务。这种教学模式，以实际的工作项目为载体，将各课程的知识交叉融合于特定的项目中，每个项目都需要几门课程的并行授课才能完成，注重各课程的交叉和关联，加强了理论与实践的结合，便于学生形成良好的知识体系。

4 实施要求

多课程融合为一教学模式是一种创新的教学模式，能够真正实现学生毕业“零距离上岗”的最终教学目标。但该教学模式在实施的过程中，还存在很多的难点，详细如下:

(1)融合主要针对一些在实践中相互联系比较紧密的课程，并不能适合于所有在授的课程，应该结合专业特点，选择融合的课程及形成特有的课程体系。

(2)项目的选择在技能的培养过程中占有非常重要的地位，一方面它应该反映岗位的真实需求，另一方面，一系列项目的实施需能够达到课程知识的全覆盖，还应该实现项目由浅入深、课程由难到易的学习效果。

(3)因课程融合的教学模式打破了传统的授课顺序，采用在项目下的并行授课模式，这样原有的教材将不能使用，需要与之配套的项目导向、课程融合的教材给予支持。

(4)这种教学模式是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动，而项目来源于生产实际，教学是理论与实践有机结合，课程教学对教师的实践能力的要求将大大提高。

［1］严权.文化视野下的高职课程改革［J］.教育与职业，2011，(18):78～80

［2］苏文秀.素质教育理念下的高职课程评价观［J］.世界职业技术教育，2011，(2):132～135

［3］韩利伟.基于工学结合的高职课程标准研究［J］.职教论坛，2011，(11):120～122

［4］邵秀杰.《模拟电子技术》课程融合型多媒体教学技术初探［J］.职业教育研究，2006，(9):81～83