提升成人学习者学业自我效能感探略

侯 蕾

（河北大学 教育学院，河北 保定 071002）

一、自我效能感概述

自我效能感（Self－efficacy）由班杜拉（A．Bandura）于1977年在《自我效能：关于行为变化的综合理论》一文中提出。班杜拉认为期望包括结果期望和效能期望。结果预期是个体对某种行为导致某种结果的预测，效能预期则是个体对自己能否顺利进行某种任务的主观预测。自我效能感是一种效能期望，是个体对自己是否具有成功完成某一任务的能力的主观判断。自我效能感包括三层含义：第一，自我效能感是对能否达到某一表现水平的预期，产生于活动发生之前；第二，自我效能感是针对某一具体活动的能力知觉，与能力的自我概念不同；第三，自我效能感是对自己能够达到某个目标或特定表现水平的主观判断。［1］［2］学业自我效能感则是自我效能感在学习领域的具体体现。班杜拉（1997）将其定义为：“学生对自身应付特定学业问题的能力及从事相应学习活动可能达到的完善程度的评价。”［3］

班杜拉提出自我效能感之后，又对自我效能感的影响进行更深一步的研究。在三元交互决定论中，自我效能感作为个体因素中的认知因素，在环境与行为之间具有调节作用：自我效能感调节和控制行为，并进一步通过行为调控来影响行为结果。［4］

班杜拉通过大量研究发现，影响个体自我效能感的因素主要有以下四个方面。一是个体的成败经验。该因素是对个体自我效能感影响最大的因素。个体通过实践获得的成败经验是最直接、最可靠的信息源。二是替代性经验。班杜拉的社会学习理论强调观察学习和榜样的作用。个体可以通过观察学习他人的行为经验获得关于自我可能性的知识。个体若看到与自己相似的他人在行为中获得成功，便会增加自己的自我效能感；通过观察榜样行为也可以丰富个体的替代性经验。三是言语劝说。言语劝说主要包括说服性建议、暗示、评价和劝告。当权威人物肯定他们的能力时，个体会更有信心去努力完成任务。当个体对当前的能力和困难缺乏客观判断时，这种言语劝说更加有效。四是生理和情感状态。个体的生理和情绪状态会影响其对自身能力的判断。个体强烈的情绪往往会妨碍行为的表现，进而降低其自我效能感。

二、提升成人学习者学业自我效能感的意义

成人学习是一种特殊形式的学习活动，它既是在教师的指导下有计划、有组织地系统掌握科学知识和专门技能的过程，又是自我教育、自我提高、自我实践的过程。［5］［6］纵观国内外研究，有关自我效能感与成人学习的实证研究很少。成人学习者之前的学习经历大多不成功，学业自我效能感水平较低。然而由于具有丰富的社会经验和成熟的自我概念，他们的一般自我效能感水平并不能代表他们在学业领域的效能水平。这使得探讨学业自我效能感对成人学习者的影响更有意义。

（一）有利于激发成人学习者的学习动机

学习动机分为外部动机和内部动机。外部动机是由外部环境诱发并维持行为发生的动机，如教师的奖励；内部动机是由个体内部需要所引发，如自我提升的需要。研究表明，内部动机比外部动机更有利于个体行为的维持。成人学习者的学习目的大多是为获得文凭，以提高自身的职业竞争力及提升社会地位，而不是单纯地为提升自我。成人学习者目标明确，想通过成人教育获得文凭进而获得晋升的机会或学习某种技能为自己的工作增加筹码。强烈的外部动机和明确的目的性使成人学习者学习动机具有功利性和实用性的特点。提高成人学习者的学业自我效能感能够激发其主动参与学习活动，积极调节和监控个体行为，增加学习成功的几率，相伴而来的成功体验又进一步强化了内部动机，反复循环，促使个体形成稳固的内部动机来激发、维持其学习行为。简言之，提升成人学习者的学业自我效能感有利于激发其内部动机，诱发和维持其学习行为。

（二）有利于发展成人学习者的元认知水平

元认知是美国心理学家佛拉威尔提出的，他认为元认知是个人对自己思维活动和学习活动的认知和监控，即对认知的认知。［7］元认知策略在成人学习者自主学习中具有调节、监控、管理的作用。大部分成人学习者在学习的同时还兼有相应的社会角色，在学习时间和方法选择上更具灵活性和不确定性，这就要求他们具备更高的元认知水平。自我效能感与元认知具有一定的关系。研究表明，自我效能感与自我监控学习行为呈正相关。自我效能感水平越高的个体，自我监控学习行为的水平越高。［8］申克在其自主学习的社会认知过程模型中指出，自我效能感对自我调节学习能力有直接影响。［9］与自我效能感低的成人学习者相比，自我效能感高的成人学习者能够更加合理地认识自身特点以及认知活动的性质、目的及要求，更有意识地对自己的学习进行积极的计划、监视、检查、评价、反馈、调整和控制。大量实验研究证实，自我效能感高的成人学习者比自我效能感低的成人学习者更多地使用元认知策略。他们会更合理地使用各种学习策略，安排学习时间，制订学习计划，并灵活使用元认知策略来监控、调整学习过程。

（三）有利于成人学习者制订并达成合理的学习目标

成人学习是一个自我调节的过程。在这个过程中，学习目标被看成是自主学习的核心构成成分。自我效能感对学习目标的确立有调节作用。高自我效能感的个体能够主动根据自身特点和学习环境来确立学习目标，通常这种学习目标具有一定的挑战性。而低自我效能感的个体由于对自身信心不足，害怕失败，通常会确立非常容易达到的目标或者非常难的目标。这样学习者不用太多努力便可成功，即使达不到目标也可将原因归结于任务难度太高，而不是自己能力不足。在完成学习目标的过程中，高自我效能感的个体由于对自身能力较有自信，对成功预期大，并且制订相对合理的学习目标，能够正确认识目标完成过程中的困难，因此更愿付出努力来完成学习任务，尝试在克服困难过程中获得乐趣。当目标未达成时，他们会对失败原因进行客观分析，并吸取教训。相比之下，低自我效能感的个体在学习过程中，由于对自身能力不够自信，学习目标过高或过低，对学习过程中的困难估计过高，遇到困难容易放弃，丧失坚持的动力和信心，不利于学习目标的完成。

（四）有利于培养成人学习者良好的学业情绪

提升学业自我效能感有利于减少成人学习者的学业自我妨碍行为，进而形成良好的学业情绪。自我妨碍是指“在表现情境中，个体为了回避或降低因不佳表现所带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败原因外化机会的行动和选择”。［10］学业自我妨碍表现形式有很多，如拖延行为，或在完成某一特定学习任务过程中主动报告的焦虑、紧张等。研究表明，自我效能感与学业自我妨碍呈显著负相关。［11］大部分成人学习者在之前的受教育过程中，多为不成功者，他们对学习和自身智力的信心不足，具有较低的学业自我效能感。但同时由于成人学习者具有较多的社会经验、独立的自我概念以及较高的自尊水平，从而造成他们对学习任务中的困难估计过高。完成任务时为了避免因任务失败带来的对自尊的打击，成人学习者会使用更多的学业自我妨碍策略，如借口工作忙没有时间，拖延学习等，为完成学习任务增加了阻碍。此外，学业自我妨碍进一步使个体较易放弃当前行为，使得个体将心理资源集中在被夸大的困难上，产生对当前任务的畏难情绪和厌烦情绪。同时由于学习动机的功利性，获得文凭的压力使得成人学习者不得不进行当前学习行为，从而造成逃避学习和获得文凭的趋避冲突。这些原因会造成成人学习者的不良学业情绪。因情绪具有一定的稳定性，不良情绪一旦形成便会形成一种弥散的心境，这种心境又反过来影响成人学习者的学习兴趣。

三、提升成人学习者自我效能感的策略

（一）创造良好的学习氛围和环境

研究表明：高度的情绪唤醒和紧张的生理状态会妨碍学生学习的提高，降低其对成功的预期水准。［12］适度的情绪唤醒和紧张程度，既可保持成人学习者对学习任务的注意倾向，又有利于他们情绪的稳定。因此应为成人学习者创造良好的学习氛围。教师可适当地使用竞争、小组竞赛等方式激发成人学习者的情绪唤醒水平和生理状态。同时在评价成人学习者时应根据个体特点进行积极评价。此外，成人学习者的学习背景、知识结构、认知水平、社会职务等都具有较大的差异性。在教学中应因材施教，把握每个成人学习者的特性，尊重每个成人学习者的不同认知特性，引导其选择适合自己的学习方式、学习内容。成人学习者最大的特点是拥有独立的人格，希望在学习过程中受到尊重。因此，教师应尊重成人学习者的独立人格，不过多地干涉和强制他们的学习行为。在教学中，教师可为成人学习者提供学习“支架”，充分发挥其自主性，建立良好的师生关系，形成良好的学习情绪。

（二）增加成人学习者自身的成功体验

根据班杜拉的自我效能理论，个人的亲身成败经验对个体的自我效能感影响最大。学业自我效能感由不断的成败经验积累而成，而个体亲身经历的学业成败经验则是最可靠的学业成败信息。因此提高成人学习者的自我效能感要增加成人学习者在学习中的成功体验。

首先，在学习内容上，教师应准确把握成人学习者的特性，选择合适的学习内容。成人学习者具有特定的学习优势和不足，教师应善于引导他们利用自身优势弥补自身不足。一般来说，成人学习者的优势在于他们有明确的学习目的，理解力强，应用性强，自学能力强，学习情绪稳定等。［13］不足之处则在于成人学习者之前的学习基础较差，社会职务和家庭角色分散学习精力，学习时间不定，记忆力等生理方面有所退化等。教师应利用成人学习者经验丰富的优势，扬长避短，理论联系实践，从实践入手，以开放性、自主性、理解性、问题中心的学习方式为主，积极引导其正确认识自身优势。成人学习者的目的大多具有功利性和实践性，从成人学习者熟悉的实践领域出发可有效提高其学习的信心，也较容易在学习中取得成功，从而增加其成功体验。

其次，在学习目标上，根据成人学习者的特性，通过诊断性测验了解他们的学习起点，设置适合他们的学习目标。成人学习者大多学习基础薄弱，对于较高的学习目标具有畏难心理且对于较具体的目标感兴趣。因此，避免设置过高、过空的学习目标。在制订学习目标时，应将其具体化，并利用小步子教学法，将总目标分解为若干较容易达到的小目标，在每一个小目标达到后，给予成人学习者适当的成功强化，增加成功体验。同时也可使成人学习者参与到目标制订的过程中。另外，在教学评价中，应采用多重评价机制。鼓励成人学习者进行自身的纵向比较，引导他们认识到自身的进步也是一种成功。

（三）树立榜样，增加成人学习者的替代性成功经验

根据班杜拉的理论，替代性成功经验是影响自我效能感的因素之一。替代性经验主要来自与个体相似的他人行为。替代性经验即间接经验，是个体通过观察学习获得的。在成人教学中，应积极树立榜样，将成功案例介绍给成人学习者，为他们提供不同层次、不同水平的榜样示范，使每个成人学习者都能找到适合自己的榜样，引导他们学习榜样的精神。教师也可在班级中发掘并树立榜样形象，因为成人学习者重视实践，身边的榜样行为更能为他们带来间接经验。替代性经验对自我效能感的影响一方面通过社会比较来实现，因此教师应帮助他们与榜样做比较，分析其与榜样的差距及个体的优势，来为自身行为提供参考。另一方面是通过信息展示来获得，成人学习者可从榜样行为中习得相关问题的解决方法和策略，增强自身行为的成功几率，从而提高自我效能感。间接经验对成人学习者自我效能感起作用，必须要通过获得经验后的强化。教师应在树立榜样行为之后，对榜样行为进行积极合理正确的反馈，使其他成人学习者获得替代性强化。此外，教师作为学习的主导者，也应起到榜样的作用。教师应以身作则，积极克服教学和学习中的困难，树立良好的教师形象。

（四）教师对成人学习者充满信心，及时反馈

教师作为成人学习者的重要他人，应树立成人学习者能够在学习上取得成功的信念，并将这种信念传递给他们，也就是所谓的罗森塔尔效应：期望者通过一种强烈的心理暗示，使被期望者的行为达到他的预期要求。教师应对成人学习者的学业充满信心，并相信自己能够促进他们能力的发展。教师利用这种信念强化成人学习者的意识，使得成人学习者相信自己有能力完成学业，从而提升自我效能感。

有研究表明，在学习者完成任务之后的及时强化比延时强化更能起到增强行为的作用。及时的强化可增加学习者的自信心及对自我能力的认同感。在教学中，首先要对成人学习者进行科学、正确的强化，并为成人学习者提供及时、准确的反馈。教师给予的及时反馈可使成人学习者认识到自己学习的优势与不足，同时也可满足他们对他人评价的需求。因此，“教育者需要重视对成人学习者的观察并且做好学习过程的记录，采用终结性评价与形成性评价相结合的方式，引导学习者之间的互评和学习者的自评，增强反馈的及时性，全面性和准备性”。［14］此外，教师的及时反馈和强化可增强成人学习者对自我能力感知的稳定性。教师可根据设置的小步子目标来确定反馈频率。在成人学习者完成每一步目标时，及时给予积极反馈。另外，成人学习具有自主性和独立性，因此，教师应引导成人学习者对学习过程和结果进行自我评价。自我评价的方式有很多，可单独进行，也可采用小组讨论的方法。教师可要求成人学习者在头脑中进行评价，也可要求他们写成学习日记。

（五）注重学习策略指导

有研究表明，教师在教学过程中有意识的向学生传授适合的学习策略可以有效提高其自我效能水平。［15］学习策略是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制订的有关学习过程的复杂方案。学习策略的使用可有效提高学习效率。在成人学习中，如果个体知觉到当前任务较难，很难用自己现有的知识和技能解决，便会产生消极情绪。教师在教学中应主动有意识地向成人学习者教授适合的学习策略，引导他们寻找更好的解决问题的方法，并学会将消极知觉转化为积极动机的策略和技能。因此，教师在教学中应结合具体学科，引导成人学习者学会并使用各种学习策略。一方面，教师可教授关于元认知策略的知识，引导成人学习者在学习之前了解相关知识背景，制订适宜的学习计划，采用自我监督及相互监督多种方式结合的调控形式。另一方面，教师应有意向成人学习者传授各种认知策略，如复述策略、精加工策略、组织策略等，指导他们在学习不同内容时使用相应的学习策略，教会他们如何运用简单的步骤成功地解决问题。另外，引导成人学习者运用资源管理策略。成人学习者获得学习资源及其他相关资源的途径较少，因此更应合理利用已有资源，开发其他资源。教师可为成人学习者提供相应学习网站、图书资料，引导他们科学地运用资源，成人教育学校也应适时为成人学习者提供各种相关资源。

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