批评话语分析方法在教师教学观念研究中的实践运用

李 月，陈旭远

（东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024）

观念是内隐的、抽象的，存在于人的思维层面，反映主体的内心世界。我们无法直观、直接地对观念进行考察，唯有通过观察它的外在表现形式进行分析和了解。语言是观念的直接表现形式之一，也是能够反应观念的直观行为。因此，对语言进行分析可以看做是探究观念的一种操作性较高的方法。

教学离不开语言，教学理解就是语言的理解[1]。教师的教学观念是教师对教学本质及其过程的理解和认识。研究教师的教学观念，必然要将教师的话语作为重点考察内容。现有的教师教学观念研究多是质化研究，运用观察、访谈的方法，来分析教师的教学观念，其中的一个考察方面即是教师的教学语言。这样的研究具有一定的针对性，但缺乏具体的操作过程介绍，不利于他人对质化教学观念研究的学习和运用。“话语不仅是说话，同时也是观念，两者相互影响和作用。”[2]教师的话语研究一直是语言学的特有研究主题，以教师语言自身的结构、功能、价值等要素作为基本研究问题，与教师的教学观念联结甚少。因此，运用语言学的批评话语分析方法，可以作为教师教学观念研究的新路径。

一、批评话语分析的基本理论

批评话语分析由话语分析发展而来，是话语分析的深化与细化。话语分析关注的是话语制造者的价值、特征、在实际运用中所要阐述的问题、话语的交际功能，以及在具体语境下话语的结构规律。同时，话语分析重视话语转换、话语中起语和结语、话语陈述结构等。批评话语分析则关注语言与权力之间的关系，主张“语言就是社会实践”[3]，重视话语本身、话语制造者的意识形态、话语制造者间的权利关系。教师话语是体现教师教学观念的语言，从讲授的教学内容，到教师的教学语言，再到师生的互动言语，正是批评话语分析方法的应用范畴。

1.批评话语分析的理论发展

1952年，“话语分析”首次被美国结构主义语言学家哈里斯（Harris）提出，以其发表的题为《话语分析》（Discourse Analysis）为标志。当时语言学领域的研究重点依旧是乔姆斯基（Chomsky）的形式语言学，即语言自身的形式与结构，语言的基本单位是句子或句子成分。到70年代时，随着理论语言学、社会语言学，以及计算机语言学的兴起与发展，语言学的研究范围有所扩展，研究视角也有所突破，研究内容超越了语言自身[4]，如语言学家奥斯汀（Austin）、塞尔斯（Searls）、格莱斯（Grice）的言语行为理论，塞克斯（Sacks）、斯科洛夫（Schegloff）、杰斐逊（Jefferson）的会话含义理论，以及影响广泛的韩礼德（Halliday）的系统功能语言学理论。这些理论突破了传统的针对语言语法的分析，探讨语言的语境、语域、指示、衔接、宏观结构和微观结构等概念，丰富了语言学的研究范围，使话语分析发展成为新兴的交叉领域。在80年代，话语分析的代表著作有布朗（Brown）与尤尔（Yule）的《话语分析》和范戴克（Van Dijk）的《话语分析手册》[4]。这一时期，话语分析主要是从多个理论角度对话语本身进行探索，并与社会、文化、政治等领域相结合，成为批评话语分析的发展基础。进入90年代，话语分析的结合领域更加宽泛，如社会学、心理学、教育学、文化学等，以此对现实生活中人们实际语言运用的现象、特征、社会文化背景、话语结构关系等社会结构进行剖析。批评话语分析便是由这一阶段的代表理论所产生，并成为现代话语分析的主要研究方向。教师教学语言的实际运用、产生情境、自身结构等要素正符合批评话语的研究范畴，因此，批评话语分析的方法正是探究教师教学观念的适用方法。

2.批评话语分析的研究方法

批评话语分析的发展过程主要有三个阶段。在这三个阶段中，各自有一位代表人物。以这三位代表人物的研究主张为中心，再结合他们各自的追随者的研究成果，共同形成了批评话语分析的三种经典研究范式，成为了教师语言研究中应用较为广泛的方法。

（1）话语实践分析法 兰卡斯特学派主张的批评话语分析是以费尔克拉夫（Fairclough）为代表，结合多种语言学话语的分析方法，如系统功能语法、巴赫金（Bakhtin）对话论、福柯（Foucault）话语与权力思想等，兼顾语言自身与社会和文化变化的研究。费尔克拉夫（Fairclough）认为话语是一种社会实践，不仅复制和改变知识、身份、社会关系，又被社会实践和社会结构所影响[3]。对这样的话语，话语实践分析需要经过描述、阐述、解释三个阶段对话语进行研究说明。在这一话语分析过程中，包含了“非批评性”（客观描述性）与“批评性”（改变描述性）两种话语分析。

（2）历史话语分析法 历史话语分析以沃达克（Wodak）为代表人物，在认知心理学的理论基础上，结合文化学的理论，力图还原话语产生的历史背景及相关的历史背景信息，借此探寻话语和社会结构之间的关系，以及考察话语在特定时期的变化[5]。历史话语分析以社会心理为认知先决条件，以框架、图式、脚本等认知理论来解释话语的生成和话语的理解。

（3）社会认知分析法 作为社会认知分析方法的代表人物，范戴克（Van Dijk）认为研究者要对话语表明一种“态度”。批评话语分析具有改变、干预，或是批评产生话语的事物的功能。范戴克（Van Dijk）经过文学语言研究、篇章语法研究、认知模式研究的三个研究阶段后提出，具有社会特权的某些社会群体会利用特权改变或控制其他群体的思想意识，社会认知是社会结构、群体关系、思维活动（如解释、思维和争辩、推理和学习等）的“社会公认的再生产形式”，包括整个社会公认的知识、态度以及思想，代表社会和文化整体[6]。除社会权势外，范戴克（Van Dijk）也认为批评话语分析的认知体系中，语境也有着重要的作用，能够限制话语的产生和理解。

二、批评话语分析与教师教学观念的内在联系

近些年来，教师教学观念的研究呈现出从质化研究转向量化研究的发展趋势。量化研究看起来是借助研究分析的数字化，实现研究结论科学化的目的。但是，对于教学观念这样抽象的、精神层面的问题，并不能完全依靠数字来阐述与说明，它还需要教学实践的检验来证实研究结论的信度。虽然话语分析的方法是分析“话语”的工具，但与“教学观念”的主题有着紧密的内在联系，能够在话语间间接地还原教师的真实观念。

1.语言本身传递观念

关于“语言是什么”这个问题，有三种基本回答[7]。结构主义的语言观念认为语言是从音位到句子，由不同层次上的结构成分所组成的系统；交际法的语言观念类似于结构主义的观点，认为语言是结构成分组成的系统，学习者要学会运用这些成分去做事情；而交往法的语言观念认为，语言是用来建立和维持人与人之间的关系的交际工具。另外，萨丕尔·沃夫（Sapir-Whorf）假说指明，语言在很大程度上决定了思维，人们观察和感知世界的方式取决于语言的词汇和结构；观察和感知世界的过程是通过语言来实现的[8]。批评话语分析试图描写和解释不易解释，或被忽视的语言现象，它拓展了语言学的研究领域，它的理论、方法和研究成果对语言和语言教学，尤其是外语或第二语言教学理论也有着深远的指导意义。

2.教学语言体现教学观念

教师教学语言的话语分析研究主要依据的是英国牛津学派分析哲学家奥斯汀（Austin）在1995年提出的言语行为理论[9]。言语行为理论认为，人类的语言不仅仅是简单的“声音和意思”，语言自身可以产生行为和结果，即说话者的说出意义和听话者的听到接受。这一理论多被应用于教师的教学语言分析，为教师教学语言的改进提供依据，从而达到提高教学效果的目的。

批评话语分析研究是以言语行为理论为基础，以教师语言行为为研究内容，用分析出的话语意义和内涵来体现教师的教学观念。教师的语言行为受教师的教学观念影响，因此，研究教师的教学观念，必然要分析教师的教学语言。运用批评话语分析方法，不仅可以对教师的语言进行深入分析，也可以对教师的教学观念作恰当的总结。

3.师生会话传达教师教学观念

话语分析重视引发话语行为的语境，批评话语分析也关注话语的语境。尽管语言学界对话语分析的界定尚未统一，但是语言学家们有一个共同的倾向，认为话语分析就是如何在真实语境中使用语言进行交际的研究。在这个倾向中，我们可以总结出两个重点，即“语境”和“交际”。美国哲学家格莱斯（Grice）在《逻辑与会话》中提出，为了使交际双方在语言交际过程中达到各自的目的，交际双方都需要采取一种合作、默契的态度，遵守一些诸如真实、充分、关联、清除等“合作原则”[9]。

师生互动是教学环节的重要组成部分，也是师生交流的直接方式。在不同的情境中，双方相互表达着不同的观点和看法。师生间的会话互动，传递着各方的观点或意识，也表明了各自的交流目的。教师的教学观念会在与学生的对话过程中有所体现。由于观念因主体的经验和实践发展而具有变化性，因此，随着教学情境的变化，教师的教学观念也会产生变化。批评话语分析正是对这样带有特殊含义的“话语”进行剖析与总结。

三、教师教学观念批评话语分析的具体操作步骤

批评话语分析并不是研究教师教学观念的唯一方法，但是一种较为合适的方法。运用批评话语分析范式对教师话语进行分析时，还需遵循一定的具体操作步骤。借用这种语言学的研究思想和方法，不仅便于有效地分析教师的教学观念，也能够促进我们对批评话语分析范式的理论学习和实践运用。值得注意的是，批评话语分析的运用过程，要涵盖从话语产生到结束的完整过程。不仅要对已经收集到的、整理完的话语材料进行文字的解读，还要记录话语材料产生、发展和结束时的相关情境、背景以及突发事件等客观要素。对批评话语分析的基本理论进行梳理与学习后，对它的运用可以通过度量情境—解析要素—转录话语—揣摩—内涵这四个步骤进行操作。为更好地说明这些具体步骤的操作，我们可以结合这样一个小学英语教师的访谈案例来进行说明。

案例教师对英语学科定位的教学观念访谈之一

教师背景介绍:H老师从2005年开始在S小学英语组工作，原本是2000年英语翻译专业毕业生，现是五年级中两个班级的英语教师。H老师性格外向，在组内较为活跃，对于学校的活动不仅有较高的兴趣，而且能够积极参与。按照S小学的教龄划分，H老师在英语组还算教学新人。在英语组，H老师是与外籍教师交流最多的中国教师。通过记录能够发现，H老师与外籍教师的交流多围绕日常生活展开，极少针对课堂教学问题进行探讨。除此之外，学校的教学活动或日程安排均由H老师向外籍教师转达。

访谈背景介绍:此段对话在第一次对H老师进行听课课堂观察后，与H老师在下课后展开的谈话。

问:H老师，和以前的职业相比，你更喜欢哪个工作？

H老师:喜欢老师的工作，而且我觉得我这个老师当得还挺好的。

问:学生们应该很喜欢你，我看他们经常课下来找你。

H老师:可能觉得我年轻吧。

问:觉得讲课难吗？

H老师:刚开始挺有压力的，适应了好长一段时间。其实也还可以，多听课呗。看师傅怎么讲，看其他老师都怎么给建议。

问:那你觉得教学的英语跟以前做翻译的英语有哪些区别啊？

H老师:其实英语本身就是一个外来的文化，但是学校的英语课程文化的注重性相对小些。原来做翻译的时候，不仅是什么风土人情必须知道，习语、俚语、俗语要记牢，还需要相关的专业背景，更多的还是翻译技巧，这些都可以看做是文化的一种延伸；在学校吧，语法的东西多过英语本身。只能说两个工作侧重点不一样。其实仔细想想，知识本身也是一种文化，都有英语的发展渊源和背景。

问:那我们怎么看英语这门课？英语是文化，英语课也和文化相关吗？

H老师:嗯……这个我想想，还真没想过。英语和英语课……其实最开始我就把它理解为教英语的一门课。

问:现在也这么认为吗？

H老师:当老师也五、六年了，也学了不少教育的东西。它（英语）要是学校的一门课了，就得从教育的角度去看。太细的我说不好，就觉得跟英语本身联系的少了。

问:那你会认为它也是文化吗？

H老师:英语本身肯定是文化，就是成为学科了可能文化性弱了点，教育性多点。

问:那它的教育性是什么呢？

H老师:让学生学会用英语沟通。现在都提倡教育改革嘛，强调实践的东西。

问:要是让学生学会用英语沟通，是侧重在学生的学，还是老师的教？

H老师:我们现在得侧重学生的学了。文化年刚做过（公开）课，就是培养学生学的。唉，这个问题真是不太好答啊。

1.对话语情境进行全面度量

运用批评话语分析方法要明确话语产生的背景要素。话语实践分析法指出，话语是一种社会实践，不仅复制和改变知识、身份、社会关系，又被社会实践和社会结构所影响；历史话语分析法则是尽可能地还原话语产生的历史背景；社会认知分析法认为，在批评话语分析的认知体系中，语境对话语的产生和理解有限制作用。可见，无论是哪种批评话语方法，都将话语的情境作为重点。对话语的情境进行度量，不仅是要了解话语的环境，还要依据掌握的情境，对情境的影响所产生的结果有所预设。

对话语情境的度量首先要明确话语的需求情境。质化研究中，研究者自身就是研究工具，在研究过程中要尽量做到客观、中立，避免研究者因个人的感情或态度而影响对话语材料的判断和分析结果。因此，在话语产生以前，对话语收集的需求情境进行了解，可以帮助研究者客观、中立地把握话语的发展倾向。在访谈案例中，话语的需求是研究者希望了解教师对英语学科的认识，这也是话语的产生需求，由研究者使用一系列的问句来引导教师说出自己对“英语学科”的理解。

其次，对话语产生的客观环境进行洞察，即考察对话展开的氛围是否会引起对话的内容或含义发生变化。在话语产生的过程中，研究者需要对客观环境具有高度的敏感性，如有哪些事件会改变对话的内容、影响对话的持续时间、左右对话者情绪等。案例中的访谈是在课间进行的，访谈时间大约5分钟，从H老师的任课班级持续到英语组办公室。由于H老师当天两个半的教学任务均已完成，无需再做课前准备，因此有足够的时间来回答研究者的问题。针对英语学科定位这一主题与H老师之间的交谈，是以“英语的语言基础是什么”为前提展开的。鉴于H老师在整个的访谈过程中，都表现出积极合作的态度，因此，研究者依据H老师的回答，对这一主题的预设问题进行了临时改造（预设问题截止到“那我们怎么看英语这门课？”）。而H老师对英语课程“教育性”的看法，是研究者未能预想到的答案。

最后，结合话语的需求情境与话语的客观环境，研究者对话语的内容和分析结果要有预期定位。案例中的访谈是在第一次观察H老师课堂教学后展开，在不熟悉H老师的课堂教学情况下，交谈内容未与课堂教学相结合。鉴于H老师的非师范专业背景，访谈内容体现了H老师对两份英语职业的感受对比，用来引导H老师对英语和英语学科的“文化”和“教育”的理解，达成研究者对预设问题的话语材料收集。

2.对话语要素进行充分解析

运用批评话语分析方法时，需要对话语的构成要素有清晰、明确的归纳。话语的构成要素可以从两个角度进行界定。

第一个角度的话语要素是指话语的参与者。依据参与者的身份和具体的教学活动，话语的参与者要素又可从三个层面进行确定。第一个层面的参与者是研究者与受访教师。第二个层面的参与者有两类，分别是教师与学生和教师与教师。教师与学生因互动产生教学对话，话语的构成要素即为教师与学生；教师与同事因共事，如集体备课、合作等而引起对话，则话语的构成要素为教师与教师。另外，教师个体也可作为话语的独立参与者产生话语，如课堂陈述、管理、提问等语言行为。话语构成要素的最后一个层面比较特殊，是“非人物”的构成要素。“话语”既可以是我们普遍认为的口头语言，也可以是书面语言。因此，话语的参与者可以由教师与书面语言构成，即教师与教材、试卷、学生作业等书面材料构成。这一角度的话语要素是研究者对话语材料进行分析时，不可或缺的情境要素。无论是话语的引导者、掌控者，还是领导者，都是话语呈现方式及结果的影响要素。

解析话语构成要素的第二个角度是话语材料的内容要素。话语产生的过程中，除记录工作外，对话语的内容要有简短的反应、引导和延伸。在记录话语内容时，研究者无法做到直接提取出研究所需的信息，但是能够帮助研究者加深对原始材料的基本认识，也能够帮助研究者依据对方的回答调整访谈问题，来丰富话语内容。与第一个角度的话语构成要素类似的是，第二个角度确定的话语构成要素也需要涵盖书面话语材料。

对话语材料构成要素进行解析，不仅便于研究者在话语产生时能够加深认识与体会，更便于数据材料的后期分析。依据研究的初始框架，在收集话语材料前，研究者首先要对研究问题与教学观念维度有扎实的记忆，才能依据话语内容进行迅速反应、记录、筛选，并对潜在的话语产出进行方向导控来获取更有利的信息。对于话语材料的分析，无论是编码、归档，还是统计分析，都需要收集口头语言或书面话语进行还原、描述和提升，解答预设研究问题，或总结预设以外的发现。因此，解析话语材料的构成要素，是对研究结论进行深化与提升的必要准备阶段。

在案例的访谈中可以看出，话语的参与者是“我”和H老师，对话在这二者之间产生，由“我”发起，就H老师的英语学科观念进行信息收录；从话语内容看，H老师的话语中涉及了“英语本身就是一种文化”、“其实最开始我就把它理解为教英语的一门课”、“成为学科了可能文化性弱了点，教育性多点”等观点。

3.对话语产出进行有效转录

话语材料的转录不仅是原封不动地将话语转变为文字的原貌呈现，还要在基于话语构成要素分析的基础上，在转录的过程中直接对话语材料进行分类，便于对数据的深入分析和结论的提升。

转录话语材料，是数据分析的正式开始，而有效的转录是数据材料的初步提升。数据转录并非是以得出最终结论为目的，而是通过对话语材料的梳理、分类，结合话语的情境，帮助研究者预设研究结论。梳理话语材料时，对话语的数量、内容、客观要素等都要忠于原始材料，不能掺杂转录者的个人评判，确保转换成文字的话语材料能够反映有效的信息。在话语分析的初步加工阶段，若发现话语材料存在不完整、信息缺失、相关性过低等问题，则需要补充话语材料，分析过程重新从第一个步骤开始。

访谈案例中，基于话语结构要素的双层角度，首先确定出“我”和“H老师”二人、课间环境、H老师对英语学科有着“刚开始”和“当老师也五、六年了”的时段因素。结合教师教学观念研究假设和具体研究维度，研究者按自己的需要，将这些基本信息进行分类或整合，为总结研究发现、调整研究结论预设做好数据准备。

4.对话语资料的内部关系进行揣摩

反复研读、揣摩数据材料是质化研究不可或缺的重要环节。批评话语分析话语材料更是如此。通过回忆资料的收集，阅读转录的文字材料，联系话语产出的情境和方式，归纳话语材料体现的内容规律，并与研究问题相结合，得出最后的研究结论。我们可以通过以下两个方式来阅读话语材料，来揣摩其中隐含的教师教学观念。

第一，对语料自身的内部结构及其相互关系进行梳理，如对教师话语的前后逻辑、词语选用、语音语调等语言基本要素进行回味与体会，明确语言呈现的表面含义。

第二，将初步提炼的教师语言内涵与预设的教师教学观念维度进行相关性分析。教师话语材料体现教师的教学观念，分析两者间的形成机制是批评话语分析方法的运用目标。

以转录过程中得出的情境要素和基本信息为基础，可以这样理解访谈案例中体现的教学观念:H老师已完成当天所有的课堂教学，有充分的时间与研究者进行交谈；同时，鉴于同事对H老师“热心、真诚”的性格评价，此次访谈在轻松、愉快的氛围下展开，H老师呈现的积极合作态度提供了较丰富的话语信息。话语材料的内容涉及了H老师对英语教师职业、翻译与教师职业的对比、英语以及英语学科的看法。研究者对H老师访谈的本意是了解H老师对“英语学科”的认知观念，H老师对这一维度最相关的回答是:“嗯……这个我想想，还真没想过，英语和英语课……其实最开始我就把它理解为教英语的一门课”；“当老师也五、六年了，也学了不少教育的东西。它（英语）要是学校的一门课了，就得从教育的角度去看。太细的我说不好，就觉得跟英语本身联系的少了”；以及“成为学科了可能文化性弱了点，教育性多点”。通过这样的回答可以初步判断，H老师认为“英语”和“英语学科”是不同的；对于“英语学科”的理解，H老师则认为随着教龄的不同，对它的理解也有了变化。但“这个问题不太好答啊”的补充体现了H老师对这个问题的思考上不成熟。

教师的教学观念研究一直在探寻如何能从正面、直接的教师访谈或教师行为来分析、总结教师教学观念的方法[10]。虽然批评话语分析方法一直作为语言学研究领域的特色方法，但正因为语言是观念的直观表现，运用这样的分析方法来描述教师语言与教学观念的内在关系，能够帮助研究结论的得出更加真实、有效。同时，它也成为教师教学观念研究的新的思考角度。

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[9]Michael McCorthy.Discourse Analysis for Language Teachers[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2002.

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