我国高职课程改革的策略研究

张海伟

（天津职业大学，天津 300410）

我国从20世纪80年代开始引入国外的CBE、MES和双元制等职业教育模式，特别是近十年来，高职院校在课程改革方面做了大量的尝试，也取得了一定的成效，但是客观地说，由于我国的高职教育起步较晚，在课程改革实践中还存在诸多问题。高职教育作为高等教育中的一个类型，其人才培养规律不同于学术人才培养规律，当前高职教育所面临的核心任务是课程的改革。

一、我国高职课程改革存在的主要问题

1.课程目标定位过于宏观。目前，对高职比较常见的一种批评是，看不到高职“高”在哪里，认为其课程与中职没有太大区别，往往重复中职的内容。这说明高职课程一直没有很好地解决自己的定位问题。其实“定位”是高职发展中人们讨论最多、争论最多的问题。然而人们往往只从宏观角度讨论高职的定位，即高职应当培养技术应用型人才还是高技能人才。这些讨论对于确定高职课程改革的总体方向是有价值的，但对于高职课程的具体开发来说基本是无价值的，因为课程开发更为关注的是理念在操作中的技术实现方式，而不仅仅是人才类型这样一些宏观概念。用人才培养模式中的人才类型思维方式来定位高职课程目标，以致对具体的微观内容模糊不清，是高职课程改革难以深入下去的首要原因。在方法上，高职课程目标应当通过其所面向的工作岗位来定位。职业教育是面向职业的教育，职业岗位纵横交错构成一个复杂的体系，其层级差别决定了所需教育的差别，因而职业教育课程开发应使用“岗位”这个参照点来定义课程目标。工作岗位能够给课程目标提供最为清晰和准确的答案，这就要求高职课程改革首先要细致分析、明确定位专业所面向的职业岗位。在确定岗位时有3个重要思考维度：

（1）它应当是学生就业后若干年内能达到的预期职业岗位，而不是起点职业岗位。

（2）所确定的职业岗位在层级上要有鲜明的高职特色。

（3）有些口径过宽的专业，可依据地方经济特色选择其某一个方向作为课程目标。

2.课程设置未能突破学科框架。我国在20世纪90年代曾系统研究和局部实践过能力本位课程。然而当时只关注如何以工作任务为依据重新选择课程内容，没有深刻认识到依据工作任务重新设置课程、确定新课程结构的重要性。受这一思想的影响，许多高职院校没有深刻认识到重新设置课程对于取得课程模式突破的关键意义，而教师受其职业习惯的影响，也往往只关注传授学生什么知识、技能，没有认识到围绕什么来传授这些知识、技能的重要性，这必然进一步削弱对调整课程设置的关注。许多经过改革的高职院校课程仍然基本是依据学科边界设置的。但是，重新设置课程在课程模式转换中具有关键意义。课程设置并不仅仅是课程名称的确定，不同的课程设置反映了课程设计者不同的课程内容分割思想；同时，课程设置是组织课程内容的第一个环节，如何设置课程，直接决定了这门课程里面的内容能够采取什么组织方式。如果课程本身是依据学科边界设置的，那么要以任务为中心来组织这门课程的内容基本上是不可能的。因此，项目课程开发非常注重课程设置这个环节，要求依据工作任务来设置课程，具体表现为课程名称要彻底抛弃原有的“基础”、“实务”、“概论”、“学”等表述方式，直接采用动宾结构的工作任务来表述课程名称。按照这一理念，没有把握好课程设置这个环节的高职课程改革，要取得重大突破是很难的。

3.学科本位的课程模式阻碍了高职课程改革的实施。我国职业教育的课程体系最初移植于普通教育，其后引进、借鉴了西方发达国家职业教育课程模式，目前正处于本土创生阶段。由于普通教育长期受前苏联凯洛夫教学思想的影响，因此，脱胎于普通教育的职业教育短时间内也不能摆脱学科论的桎梏。尽管已经进行了一定的改良，但目前大多数高职的课程设置仍是以学科体系为中心，而不是以学生的职业活动为中心。大多数高职院校是按学科体系来设置课程，通常的做法是将理论课程划分为普通文化课、专业基础课和专业课三大块，强调的是知识的完整和系统性，不太考虑学生的个性特征，也很难发挥学生自主学习的主动性。高职教育需要打破传统的学科体系，建立行动导向的课程模式，这在理论上已经得到大多数研究者和教师的认同，但是一旦进入实践层面，部分教师自觉或不自觉地返回到学科本位的老路，在认识上还有很多误区，比如突出职业教育的职业性和实用性是否会影响学生的可持续发展，职业教育知识以够用、适度为原则是否可以保障知识的系统性？由于存在种种疑虑，工作过程导向的课程模式大多只是停留在概念层面。事实上，现在许多高职院校还在大量使用诸如“基础课、专业基础课”等学科本位课程中经常使用的概念，而这些概念在工作过程导向的课程模式中是不存在的。在高职专业培养计划中，大多数院校还在沿用学科本位的课程体系和课程形式，教学实施还是使用传统的灌输式教学，理论与实践脱节现象严重。

4.教师课程角色规范意识淡薄，师生素质难以满足高职课程改革的要求。教师作为课程开发共同体中的一员，自然被赋予各种特定的权利和义务，即“角色规范”。所谓角色规范就是角色的权利义务统一体。大部分高职院校的教师对自己在课程开发中的角色定位不当，角色规范意识淡薄。根据有关调查统计，有30%左右的教师完全不知道自己在校本课程开发中的权利与义务，认为自己仅仅是课程的执行者，课程决策的事是学校领导的事，自己只要“实施好”就行了。这种课程角色意识使得教师很少意识到自己的课程决策权、课程话语权，以及课程开发实践中相应的权利和义务等，容易导致校本课程开发中的“权威主义”等现象产生。高职课程改革对教师提出了更高的要求，需要教师转变课程理念、掌握新的课程理念及新课程开发与实施的技能，而很多的高职教师还没有做好这方面的准备。对于学生而言，已习惯了被动的“填鸭式”的学习，当对课程进行激进式变革，创设主动学习的情境时会无所适从。

二、我国高职课程改革对策

对于以上问题，高职如何才能走出课程改革困境，真正达到以课程改革为主提高内涵建设的目的？答案是除了要调动教师积极性，鼓励更加优秀的教师参与课程改革外，尤其要注意以下五个方面。

1.加强基础课，开设选修课。宽厚的基础知识是适应职业发展的保证。加强基础课教学，要求学生根据实际选修不同学科的知识，使其基础知识更具有广泛性和灵活性，从而保证学生在基础课的基础上建设纵横交错的知识联系，提高职业适应的能力。

2.加强文理学科的相互渗透和相互结合。高职院校的课程体系同样要贯彻文理渗透的原则，同时要不断增加人文素质教育课程。有条件的院校要探索设置复合型课程，以更好地适应科学技术综合化发展的趋势。

3.加强信息技术与课程改革的联系。信息技术改变了人们的思维方式和获取知识的途径，信息高速公路、多媒体技术、计算机网络、网上通信等打破了传统的课堂教学格局，可以迅速更新教学内容，增加单位时间的信息传递量，提高课时效率和教学质量。在高职教育的课时计划中，要适当增加计算机应用的课程。

4.注重实践训练，培养学生的实践动手能力。实践训练是学生的专业知识与实践相结合的综合教育课程，是学生职业能力基本训练的重要教学环节。在实践训练中，通过具体的工程训练，培养学生独立获取和理解职业知识的能力、独立工作和协调工作的能力，提高技术开发和创新的能力。

5.加强综合教育，建立综合教育体系。综合教育是以提高学生素质、增强学生能力为中心的知识教育与实践活动相结合的一种教育活动。课内教育与有组织的社会实践是进行综合教育的主要渠道。加强综合教育，应重视学生的第二课堂，对课外教育和实践环节要规范化、系统化，建立综合教育体系，使学生获得全面发展。

总之，经过近几年的努力，高职课程改革已取得了重要进展。实现基本转型后，高职课程将进入全面深化阶段，即在更加科学、系统、精细的层面上构建课程体系，这是高职课程改革的重要跨越。相对于以打破学科体系为核心内容的初级阶段来说，实现这一跨越的难度更大，也更具有实质性。要实现这一跨越，必须把课程改革与课程研究结合起来。

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