心理教育知识空间与心理教育教师知识结构

陈新文

(襄阳职业技术学院 学报编辑部，湖北 襄阳 441050)

心理教育的专业化是国际心理健康教育的共同选择和成功经验。未来高校心理健康教育的发展趋势将会走向教育体系的规范化、教育模式的立体化、教育环节的整体化、教育手段的科学化、教育队伍的专业化。［1］无论是从医学专业还是从教育专业来看，心理教育都应该是一项专业化程度较高、较为成熟的工作领域。但是，由于教育科学研究的相对滞后，人们对教师专业地位的认识还不够全面，对心理教育的定位及其发展规律的把握就更不够了。心理教育在整个教育领域都还没有得到专业的认可，包括心理教育人员、机构、设施、管理与运作等，都还只是作为学生教育管理的一部分而存在，心理教育还没有真正成为教育教学过程和学校培养目标的组成部分，其服务的专业化水平更与其应有的地位不相符。

学校心理教育的专业地位仍然不高，其中重要的影响因素是心理教育知识的空间化还不清晰，心理教育的学科定位、发展方向、服务面向等还有些混乱。心理教育与学校德育、心理咨询等还存在模糊的边界问题，甚至在理论和实践中都有混淆使用概念的现象，由此带来另一个问题，就是心理教育教师的知识结构不明确。这些都严重影响了学校心理教育的专业化发展步伐，影响到心理教育的专业化服务质量。

一、专业化与心理教育知识的空间

社会学者福柯、麦克·洛斯基、华勒斯坦、哈里孟等人曾用有关知识和权力的空间化讨论来描述专业化，他们认为，大学是知识空间化的最佳体现，它不仅是学科规范系统的核心机构，更是空间界划的典型。福柯用学科“规范”来表明这种比较含蓄隐蔽的教育和知识权力，通过“空间的概念”来描述权力与知识之间的关系。他认为，规范“引出了一种标准化教育和建立了‘师范学院’。在组织一种全国性医生职业和一种能够贯彻统一的健康规范的医院系统的努力中，它得到确立。”［2］福柯等社会学家们的知识分子观不仅反映了西方知识分子理论的新进展:期望以一种专业化的、务实的知识分子取代普遍但空泛的知识分子概念。同时，也揭示了职业专业化的两个根本性特征:知识的空间化和训练的规范化。

从教师职业发展与研究来看，大抵人们不会否认其专业性地位。埃利奥特等西方学者认为，教师与医生、律师、神甫职业被称为“四个伟大的传统专业”［3］。1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出:应当把教师职业作为专门职业来看待。如果说这只是国际组织关于教师地位的一个政策改革建议，那么，当前大量关于教师与教学专业性研究文献对教师职业专业特点的深入全面剖析，就是对其专业地位的科学论证。教师职业符合专门职业的三个基本特征［4］35－37:(1)专门职业具有不可或缺的社会功能;(2)专门职业具有完善的专业理论和成熟的专业技能;(3)专门职业具有高度的专业自主权和权威性的专业组织。尽管还有学者对教师职业的专业性存有疑问，甚至认为教师是一种“准专业”、“半专业”或“边际专业”［4］38，但这没有改变教师职业所固有的专业性。教师专业化的实现或许还有许多问题需要解决，比如社会地位低、专业自主权缺乏等，但人们正是从这一角度出发，提出了教师专业化的特定知识空间，并且尝试在这一空间化的学科领域开展理论研究与创新。教师专业化的理念越来越深入人心，教师专业地位以及其专业自主权都得到了规范，且从法律上给予了保障。值得注意的是，教师教育知识的空间化过程还未完成，这就是教师专业化研究的内在动力。

心理教育的出现本身就是教育知识空间化的一个产物，具有与生俱来的专业特性。无论是心理学，抑或是教育学，其学科知识已经非常规范了，心理学与教育学的结合产生了心理教育学，也产生了教育心理学，但二者在知识空间方面却是不同的。教育心理学探讨的是教育教学过程中的心理学问题，它是教与学中的心理学，关注的是教学质量或技术;心理教育学探讨的则是心理发展中的教育学问题，它是个体心理发展的教育学，关注的是教育对象或学生发展。从学科知识的角度来看，心理教育的空间化是必然趋势，心理教育活动的规范化也是必须的。“人类发展形成了外在于人的社会知识系统，各个学科生产了大量若非如此就不会存在的优秀学术，个体的观念文化和职业活动要受这个社会知识系统支配、控制;要想进入这个系统，成为一个合格的专业人员就必须做出选择，既定自己的活动空间与范围，并花费漫长的时日，接受长期的规范化训练去掌握专业化程度极高的理论知识和技术技能。”［5］心理教育在理论上已形成了自己的专门知识系统，但在实践领域，心理教育的专业化还没有真正实现，从国际范围内来看，当前心理教育主要还存在四个方面的问题［6］:(1)专业化水平低。专业化的作用主要体现在专业活动与责任领域、自我调控型的专业标准、专业培养的质量与数量、奖惩与认证体制、机构内的实践等方面;(2)责任范围不够明确。缺少职业心理学的培养，无法实现专门化、分工细致化，工作定义模糊，可能会把大量时间投入到微不足道的事情上去，却无力于更大范畴的机构性或系统性的任务，总有一种受限制感;(3)缺乏专业标准，专业实践杂乱无章，即使违反道德原则的行为发生也无从检讨和控制，常常与其他专业发生冲突;(4)专业地位和职业认同方面差，社会威信低，其服务得不到承认和信任，公众或教师常常会对他们提出限制，产生无能为力感。这些问题的存在至少表明三点:一是心理教育知识的空间需要进一步确认;二是心理教育活动的规范需要进一步明确;三是心理教育的服务需要得到进一步肯定。

心理教育知识已发展为成熟的学科，甚至专业的程度，在大学教育中具有了稳定的地位，为何还要提出其知识空间的确认问题?这大概要源于人们目前仍存在的关于心理教育学科性质与研究方法的讨论。从实践来看，心理教育(更确切地说是心理咨询与辅导或心理健康教育)的研究方法还是医学—生物模式，个体心理问题更多地被赋予医学色彩和生理学特质，所以心理健康问题更多地是一种医疗工作范畴，至于心理健康中的“教育”，其实并没有教育学中“教育”的含义，而只是一种面向大众的宣传或教化，与教育的本质关系不大。学校心理教育在理论和实践的不同领域正扮演着两个不同角色:在理论领域是教育学家或心理学家，在实践领域则是医生。正如我们在分析战争爆发的可能性一样，军事专家与政治和国际关系问题专家的观点有时会不同，因为他们分析问题的视角和方法不同。教育学家、心理学家与医生对心理教育的基本认识有差异，研究方法和解决办法也不同，究其根源，是由于学科专业的不同，所以处理同一问题时所坚持的专业标准不同，专业实践自然是“杂乱无章”［6］。解决此问题的根本还在于确认心理教育的知识空间和人才培养方式。

这其实是一个问题的两个方面:专业知识空间决定了所培养的专业人才规格与标准，也决定了人才培养的途径和方法。说到底还是专业知识所属学科范畴，心理教育若规定在教育学或心理学范畴，则此类专门人才一般应由师范大学或综合性大学来培养，未来身份是教师;若规定在医学范畴，则此类专门人才一般应由医科大学来培养，未来身份是医生，也可能是教师。但前者的身份却不可能是医生。这两种人才培养的教育环境，其实就分别是心理教育知识空间的一个部分，所以，要规定学校心理教育的知识空间，首先要规范其发展的物理空间，即心理教育在大学科学体系结构中的位置。依笔者所见，学校心理教育无论如何也不可能划归医学范畴，那它只能在心理学和教育学中来寻找学科基础。在这里，我们认为学校心理教育应该属于教育学科范畴，虽然在实施心理教育过程中会运用心理测量与统计、心理咨询与治疗等，但心理教育的根本方法还是教育，其所依赖的主要还是教育知识和教育理念。心理教育过程中的主体之间是师生关系而不是医患关系，心理教育教师是学校教师的重要组成部分，属于专业的教学人员。

学校心理教育的对象是全体的学生，而且主要应该是全体正常的、健康的学生。正如身体疾病必须要到医院进行诊治，学健康教育解决不了身体疾病一样，学校心理教育也解决不了严重心理障碍和心理疾病，这种情况必须要有精神病学专家的介入。校心理教育应该坚持以积极心理学的思想为指导，着重培养学生积极的心理品质和有效的心理调节能力，侧重于心理健康知识的全面普及、心理发展过程的科学指导及个体心理疾病的有效预防。从这个角度来讲，学校心理教育与心理咨询、通常的心理健康教育，以及学校德育存在目标、方法、内容等方面的区别。比如在目标上学校心理教育强调面向全体学生，培养积极心理品质，提高心理发展能力;心理咨询则是帮助解决学生个体存在的心理问题和心理障碍;传统学校心理健康教育则忽视了大众的健康，而更多地只关注少数有心理问题的学生的健康;学校德育则重在思想道德方面，尽管思想道德与人的心理品质有密切联系，但道德更多地指向个体行为的社会性和公共性，而不像心理所指向的个体性和私人性。由此，它们在方法、手段、内容和原则方面也会不同。所以，既然教师专业化已不容置疑，则心理教育教师的专业化也应包含其中。而且，心理教育教师的专业化是高职心理教育专业化服务的根本保证和核心要素。

二、心理教育教师的知识结构

这里所讲的知识体系，不是指一般教师应该具备的知识体系，而是指心理教育教师在完成专业化服务工作中所应该具有的专业知识。当然，心理教育教师首先要具有一般教师所具有的知识体系。作为专业化的教师，必须要有专门的知识与能力，因为“教师的身份、知识和能力是起决定作用的教学因素”。［7］在学校，知识不仅是教育教学活动得以开展的基础和先决条件，也是教师实现专业化教学服务的基本素质要求。

对于教师而言，知识包括两个方面:一是“教什么”的知识，二是“如何教授这些知识”的知识。“教什么的知识”是指教师的学科专业知识;“如何教授这些知识的知识”则是指教师的教学专业知识。教师知识的两个维度与教师专业发展的维度是一致的，即每个教师都有两个专业:学科知识和教育知识。教师的专业化或专业发展，不是单指其学科专业知识的发展或教育专业知识的发展，而是指学科专业和教育专业二者共同发展。

从教师专业知识分类理论来看，国外许多学者都曾提出过关于教师专业知识的不同结构模型。比如，埃尔伯兹提出教师需要拥有学科知识、课程知识、教学知识以及自身的知识。舒尔曼则从七个方面来界定教师知识:包括学科内容的知识、一般性教学知识、课程知识、教学的内容知识、学习者及其特点的知识、教育环境的知识和关于教育目标、目的和价值以及它们的哲学和历史基础的知识。其中，学科内容知识和教学的内容知识是教师专业知识结构体系中的两类重要知识，是一个学科教师区别于另一个学科教师的根本所在。［8］这些分类都是从一般教师专业知识结构角度所作的，比较笼统，不够具体，而布罗姆则结合学科特点，具体提出学科教师的专业知识结构。布罗姆针对数学学科提出了具体详细的教师专业知识分类，提出了教师在教学中所需要的五种专业知识:(1)数学作为一门科学的知识，包括数学命题、法则、数学思维方式及方法;(2)学校数学的知识，学校数学具有自己的逻辑并自成一体，它并不只是大学所教的数学的一种简化;(3)学校数学的哲学，即关于数学和数学学习的认识论基础及数学和人类生活及知识的其他领域间的联系的思想;(4)一般性教学和心理学知识，它主要包括一般的课堂组织和教学上的交流，相对独立于学校科目而具有通用性;(5)特定学科内容的教学知识，类似于舒尔曼的“教学的内容知识”。［9］

这种分析似乎仍然不能说明心理教师完成专业化心理服务过程所必需的知识体系，因为我们还没有结合心理教育这门学科及这类教师的教学特点来进行分析，但上述分析至少向我们提供了一种思维的视角。首先，从心理教育学科知识特点来看，心理教育学不同于心理学，也不同于教育心理学，当然也不同于普通教育学。心理教育有自己的独特的学科特性。心理教育学中的基本概念是心理和教育，基本范畴是教育问题或关于个体心理发展中的教育问题，所以，心理教育的基本学科知识可以包括这样几个方面:(1)心理教育作为一种教育活动的范畴、功能和方法论;(2)心理教育作为教育问题的历史发展与学术趋势;(3)心理教育作为教育学科的目标、内容与知识空间;(4)心理教育作为一种教育实践的过程特性与专业化服务;(5)心理教育作为学校教育内容的政策、文化、管理与创新;(6)心理教育作为教育功能所能解决的问题领域，如教师心理与教育、学生心理与教育等。

对于学校心理教育教师而言，其专业知识结构应包括四个方面:一是学科的;二是学生的;三是教学的;四是自我的。

所谓学科的知识，主要是指与心理学和教育学等学科相关的知识和原理。涉及普通心理学、教育心理学、社会心理学、发展心理学、心理咨询与辅导、普通教育学、教育哲学、教育社会学、教育文化学、教育人类学、教育史学、教育经济学、教育法学等，主要体现教师对心理教育一般原理和知识基础的认知。心理教育无法与某一门学科直接对应，但心理教育学科知识的构成却离不开所有这些。那种纯粹通过考试而获得心理咨询师证书，然后从事心理教育的人，很难说他们具备了心理教育专业化服务所必需的学科知识，甚至他们所提供的所谓专业化服务也是值得怀疑的，心理教育的学科地位因此而受损。

所谓学生的知识，主要指与学生的学习和生活相关的，简单地讲，就是与学生发展相关的知识，涉及学生观、发展观、主体性(自主性、能动性、创造性)等方面。“学生观就是教育对象观，它涉及如何看待学生的身心发展规律及其内在要求，学生在教育活动中的地位和作用等等基本问题。”［10］发展观和主体性其实是一个问题，它们和学生观也是一致的，教育者的学生观其实就包含了他的发展观，包含了他对人的主体性的认识，所以关于学生的知识是教师学生观形成的重要基础，比如学生心理发展的阶段性的观点和知识，会让教师形成学生当前发展的暂时性的认识;而学生心理发展的影响因素分析，则有利于教师对学生主体性的理解等。关于学生的知识主要涉及青年心理学、恋爱心理学、人际交往心理学、社会心理学、教育心理学、教育社会学、教育哲学等，相关学科的知识有助于我们形成一个完整的、丰富的、鲜活的学生形象。

所谓教学的知识，主要指教师从事心理教育所赖以进行的课堂组织和管理等方面的知识和原理。主要涉及教育心理学、教学论、课程论、教育与心理测量、心理咨询与辅导、管理心理学、教育评价学、教育卫生学、教育生态学、组织行为学、教育文化学、教育技术学等相关学科知识。主要体现教师运用教育学和心理学知识帮助学生解决发展中的心理问题的能力，以及运用现代教学方法和手段提高心理教育效能的能力。

所谓自我的知识，主要指教师有关自我发展、完善、提高的知识，涉及自我知识结构、能力结构的完善，自我专业成长、自主发展意识、职业道德等方面。教师自身所具有的知识结构不仅会影响到他对教学内容的理解和选择，也会影响到学生的知识结构的形成，所以教师的教学过程本身就具有发展性和教育性。对于心理教育教师来说，具备上述四个方面的系统的知识，是其从事心理教育活动，提供专业化心理教育服务的重要保证。

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［6］王宏方.国际学校心理学的现状与展望［J］.中小学心理健康教育，2002(12):22－23，26.

［7］联合国教科文组织国际教育局.教育展望［M］.上海:上海教育出版社，1997:13.

［8］范良火.教师教学知识发展研究［M］.上海:华东师范大学出版社，2003:17－18.

［9］张学民，申继亮.国外教师职业发展及其促进的理论与实践［J］.比较教育研究，2003(4):31－36.

［10］郭元祥.教育逻辑学［M］.北京:人民教育出版社，2002:203.