非英语专业研究生专业英语学习中的思维瓶颈——建构主义理论视角下的教学设计

冯 曼

（中南财经政法大学 外语学院，湖北 武汉 430074）

由于研究生阶段语言教学朝着专业化、学术化和交际化方向发展，如何以语言促思维并反过来以思维促进专业英语学习?专业英语教学课程中的创新思维培养因此也成了除外语专业知识和技能培养之外的另一重要教学目标。

一、非英语专业研究生专业英语学习中的思维瓶颈

本文问题的提出源自于长期的课堂教学实践中观察与调查得到事实。研究对象为中南财经政法大学非英语专业研究生。按照该校的课程体系，非英语专业研究生安排有一学年的常规英语教学课程。该英语课程分为两部分：第一学期为基础英语课程，第二学期专业英语课程，分设管理英语、经济英语、法律英语、人文英语四个方向。

2010年至2012年之间，我们对该校选修管理英语方向的两个年级八个班（2010级、2011级各四个班）约320名学生进行了跟踪研究，通过课堂行为分析、问卷调查、访谈等方式，深入研究了学生在专业英语课程学习中的思维瓶颈问题。研究发现，多数学生在外语水平不自信的情况下，思维常常受到限制，其英语思维水平与研究生阶段应有的水平相差甚远。归纳起来，这些学生专业英语学习中尤其是外语表达中存在思维障碍表现为如下4种类型：

1）语言应激障碍：这是最为严重的一种语言交际与思维障碍，除了与学生的英语表达训练有关之外，还跟他们的心理因素有密切关系。这部分学生反映，只要一说英语，脑海中就一片空白，完全不知如何应对。

2）流畅表达障碍：这种障碍主要跟学生的英语表达策略相关。这部分学生反映，受困于具体的语言表达技巧欠缺，导致思维严重受挫，不能通达其他思维路径，常常有话说不出，好不容易说上一点又不能继续深入和扩展认识。

3）创新表达障碍：这种障碍占的比例最大，主要跟学生的学习习惯相关。这部分学生虽然具备较好的的专业知识基础，英语水平也不错，然而用英文沟通时遵循传统套路，观点没有创新。

4）外语思维障碍：这种障碍主要跟学生的语言思维习惯相关。这部分学生能积极进行认知思维，有创新的观点但语言思维尚未与之匹配。

针对以上不同类型的思维障碍，我们通过问卷与访谈，进一步研究了其形成原因。

第一类情况不是因为学生的英语水平不够，到研究生阶段学生掌握的语言知识足够支持他们完成一定的语言产出，一说英语就脑海空白的学生常常是因为口语训练不够，对口语表达存在畏难情绪，因此造成现场英语思维短路。

第二类情况，学生思维过程中习惯汉英翻译式表达，常常卡壳在一部分语言形式上，忽略了内容（即意义）在语言表达中的引领作用，未能通过一定的思维技能将相关内容进行替换、深入和扩展。

第三种情况比较复杂，有的学生是出于学习动机的原因，认为只要完成学习任务就可以了，能够不费功夫解答课题任务就绝不多费劲；有的学生则未能意识到语言学习和创新是可以紧密结合的，未能将专业学习中的批判思维和创新思维用于专业英语学习；还有的则是受传统教育的束缚，人云亦云，本身就没有自己独到的见解。

第四类情况则是学生能够用母语进行批判创新思维，但其外语思维跟不上母语批判创新思维的步伐，常常不能很好地将创新性的观点以外语思维呈现。

该研究表明，专业英语学习中学生亟待解放思维禁锢，并通过提升外语学习中的创新思维能力、批判思维能力来促进语言的学习和产出。

针对上述不同类型和不同原因造成的思维障碍，我们尝试以建构主义的教学理论来解决问题，并取得了良好的效果。

二、建构主义理论视角下的教学模式与解决思维瓶颈的教学设计

建构主义教学设计中比较成熟的教学模式有三种，即：支架式教学、抛锚式教学与随机进入式教学（何克抗，1997：75－78）。根据这几种教学模式，我们针对上述几类思维瓶颈问题，以具体教学案例为例，设计了几种相应的课堂教学模式。

1.基于脚手架模式的教学案例设计——小组做专业介绍：

支架式教学是为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（Conceptual Framework），把复杂的学习任务分解，最后撤去支架。支架式教学是以著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为基础的一种新的建构主义教学模式。“最近发展区”理论认为，学习者的发展有两种水平：一是学习者独立学习可以达到的水平，也称现有发展水平；二是借助他人的启发帮助可以达到的水平，即可能发展水平。两者之间的差距就是“最近发展区”。

针对第一类现场思维短路和第二、三类思维障碍的学生，脚手架教学模式能够为学生提供时间支架、问题支架、思维方法支架、动机支架、建议支架等不同层次的支架。时间支架给有畏难情绪的学生提供充分的准备和自主学习时间，使得他们可以克服紧张情绪并提前准备好相关支撑材料，有内容可说。动机支架让教师从与学生专业领域相关的热点问题入手，激发学生学习兴趣，结合语言深入思考。教师不直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是将问题分解诸多小问题向学生提供启发与帮助（即问题支架），提供解决问题的有关线索，提供资料的支持（方法支架和建议支架），将外语教学中常常被忽略掉的思维支架作为方法支架引入，这些层级性元素的设计充分体现了教师的主导作用，递进式地为学生解决实际任务搭建了“脚手架”，使得学生能够在教师和合作者的启发和帮助下顺利达到可发展水平。具体设计如下：

管理英语课堂的学生来自各个不同的专业。教师在课程初期提前一周（时间支架）布置作业，让各专业的学生分成小组用PPT进行各自的专业介绍（动机支架）。由于与自己的专业相关并在各个专业之间形成了竞争，并有充分时间准备，再加上教师规定每位同学最后出场都要有或多或少的参与（相当于学生能够根据自身实际情况自我调节个人任务难度），这样从内外两个方面充分调动了学生的积极性。布置作业时教师让学生通过头脑风暴充分讨论专业介绍的可能组成部分，各个部分的展开形式（方法支架、思维支架）并在学生讨论后提供参考清单和往届学生的成功案例展示（动机支架、方法支架和建议支架）。因为教学目标强调学生的思维能力，教师导入相关的创新思维技能模块，比如如何进行头脑风暴、如何使思维外显，告诉学生如何从宏观和微观上进行沟通的创新和语言的语篇组织创新等等。另外，如果整体教学时间允许，教师还可以专门就PPT口头展示及制作做出专题作为本专业介绍任务的分解任务，两个任务结合起来可以承前启后，环环相扣。专业介绍完毕后，教师要求学生整理专业介绍中涉及的具体专业术语和思维工具，对“做中学”过程进行总结，强化本次教学任务的目标内容。

反馈与评价：和传统的课堂中自我介绍专业讨论相比，有了更多时间进行思考和准备，不再那么害怕思维短路了。对于小组作业中产生出来的精彩创新思路，学生有很大的成就感，提高了学习兴趣，强化了学习动力。对于外显化的思维工具，学生反映不再单纯局限于一个话题一个思路，更加容易进行内容扩展。

2.基于抛锚模式的教学案例设计——沟通渠道选择案例

抛锚式教学又称“实例式教学”或“基于问题的教学”。以JohnBransford为代表，要求学习建立在完整、真实的问题背景中，让学习者到现实世界的真实环境中去感受、体验，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。具体设计如下：

教师导入沟通的基本原理以及沟通渠道选择原则之后，通过一个案例设定接近真实的工作环境，将企业中不同信息的发布整合，针对工作场景下的信息发布给出多项选择让各个工作组决定并给出理由。针对不同的意见，要求给出理由并尝试说服不同意见者。同时，教师呈现渠道选择的基本原则，列出常用表示同意或不同意某种意见的语言表达方式便于学生进行讨论和辩论。教师在学生讨论过程中可以参与讨论不断地转换立场收集支持某一立场的论据。

这一设计中包含了抛锚式教学模式通常采用的5个步骤：

1）创设情境：某公司的公关经理每天面临发布各种企业信息的选择，企业已建由各种渠道组成的内部常用信息沟通系统。

2）确定问题：企业各项不同信息的发布同时面临多种渠道选项，公关经理必须选择最为恰当的渠道。

3）自主学习：学生获得了教师提供的有关渠道选择原则方面的信息以及企业公关经理就企业信息发布所使用的渠道资料，这些都为学生提供了解决问题的线索，要求学生掌握获取信息分析资料的能力，并能将普适性的规律运用到不同的具体情境中去。

4）协作学习：学生通过小组内讨论、小组间辩论将各自的思维外显化。教师通过整理学生某一立场的不同论据让学生体会到思维的差异性和发散性。

5）效果评价：学生讨论、辩论的过程最终会形成一个大家普遍比较认可的选项。教师对问题解决过程中学生的表现进行评价，关注支持学生观点的论据而不是最终结果本身，最终的结果是在学生经历了形成该问题的各种认识之后达成。

反馈与评价：因为有学生的参与合作，同时又有大量的语言支撑材料（案例以及渠道选择阅读资料），学生能够利用现有的语言材料进行积极思维，不仅将所学知识用于解决具体的管理任务，同时也能够灵活运用语言表达自己的观点。四类思维障碍的解决体现在：第一类同学能大胆开口；第四类同学能够在语言材料中找到相应表达以阐述自己原创的观点。在小组讨论结束涉及确定最终选项的辩论中，第二类和第三类的同学更是从同一选项的不同支持论据中掌握了如何从不同视角进行论述达到平行扩展观点的目的。不同视角的论述对于打开学生思维束缚，进行发散思维很有好处。如果教师还量化要求学生提供的论据（如至少提供5个论据），通过外部压力刺激思维，效果还会更好。

3.基于随机进入模式的教学案例设计——企业文化分项展示

随机进入式教学模式指的是学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。这种多次进入，每次都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。具体设计如下：

对于管理英语中有关企业文化的单元，在阅读相关文献的基础上，教师要求学生分组自由选择相关任务比如说企业文化研讨会、企业文化电视访谈、企业文化推介、企业文化成功或失败案例、热点问题等任务。学生可以随机进入同一问题的不同认识层面。同样，这一设计主要包括5个步骤：

1）呈现基本情境：企业文化的理解和建立。

2）随机进入学习：分派不同任务。

3）思维发展训练：教师在任务分派后对各个小组的工作提供思维方面的指导，比如提供问题清单建议学生按步骤思考，要求学生对任务的最后处理提交思维导图。

4）小组协作学习：协作中要求各组简要记录讨论中的修改以及原因。

5）学习效果评价：学生进行自我评价和小组评价，不仅要对其他组的工作给出评价及建议而且对自己小组学习的收获以及不足也应该进行总结。

最后各小组共享学习资料。

反馈与评价：随机进入教学模式扩大了学生学习的信息量，丰富了学习形式，符合学生的认知水平，从“做”中学习专业英语。值得一提的是该设计中要求学生就本组的工作提交思维导图，不仅让学生重新审视了其思维的路径，信息的组织；更重要的是其他小组的同学也可以就该组的思维导图复述该组的工作内容强化学习效果。思维导图是一项思维工具，可以挖掘学生所产出的语篇内容的层次与逻辑关系，有助于学生的思辨能力和总结归纳能力。

三、结 语

研究生专业英语教学不同于大学本科英语教学，因其教学对象的心智、学习动力、学习目标以及学习方法的不同而有着其鲜明的特点。研究生的母语思维能力已经达到一定水准，专业知识学习能力也达到了一定程度，如果在教学中能充分地将其母语思维能力迁移至外语思维能力，以思维促进语言学习将能起到较好的效果。建构主义理论指导下的教学设计中添加了或强调了思维能力训练。一方面使得语言学习仍然能够促进思维能力培养，符合研究生教育培养目标；另一方面，思维工具的有意识运用又能够帮助学生进行专业英语学习和产出。由于这一过程对教师的主导作用要求较高、因此所遵循的理念不再是原来片面强调以“学生为中心”的比较极端的建构主义，而实际上是一种以混合式学习（Blending Learning）为代表的新型教育思想（也就是“主导—主体相结合”的教育思想），即新型建构主义（何克抗，2010：23）。

［1］薛国凤，王亚晖.当代西方建构主义教学理论评析［J］.高等教育研究.2003，（1）.

［2］艾兴.建构主义课程研究［D］.西南大学博士论文.2007.

［3］辛自强.问题解决与知识建构［M］.北京：教育科学出版社，2005.

［4］何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计［J］.北京师范大学学报（社会科学版），1997，（5）.

［5］赵富春.建构主义视角下的高校人文教育［J］.江苏高教.2010，（1）.

［6］何克抗.对美国“建构主义教学：成功还是失败”大辩论的述评［J］.2010，（10）.