学生何以进入公共生活之中——基于学生视角的学校公共生活建构

刘铁芳

（湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410006）

一 学校公共生活中的生命在场

进入学校公共生活之中，意味着从不同背景包括有着诸如家庭出身、相貌、智力、兴趣特长等差异的同龄人中发现大家的同学身份，发现彼此之间的共通性，或者说发现共同的人性。这其中涉及的不仅仅是个体如何看待他人，即个人如何超越诸种外在身份的设定而平等地看待他人，发现彼此共同的人性，同样涉及个体如何看待自己，即个人如何超越自身身份的诸种设定而有尊严地进入与他人的关系之中。从身份、特征各异的同伴中发现共同人性的过程，其实就是历练、提升自我人性的过程。对他人的尊重，其实就是对个人自我的尊重，对人性本身的尊重。师生、生生交往共同体建构的过程乃是一个相互认同、共同参与、彼此发现的过程。进入公共生活，即意味着每个人都在彼此之中寻求共同的人性，每个人对外在身份的超越和对共同人性的追求使得公共空间不断疏明，每个他人都将成为个人自我成长的背景，进入公共生活、走向交往共同体的过程就成为历练个体人性的过程。

以马加爵事件来说明，①马加爵事件概况如下:2004年2月13日至15日，马加爵采取用铁锤打击头部的同一犯罪手段，将唐学李等4名被害人逐一杀害，并把被害人尸体藏匿于宿舍衣柜内。2月15日晚，马加爵乘坐昆明至广州的火车逃离昆明。3月1日，公安部发布A级通缉令，悬赏20万元通缉马加爵。3月15日，马加爵在海南三亚市被警方抓获。4月22日，云南省昆明市中级人民法院公开开庭审理马加爵故意杀人一案。4月24日，云南省昆明市中级人民法院一审以故意杀人罪判处被告人马加爵死刑，剥夺政治权利终身。6月17日，马加爵被执行死刑。曾经举国震惊的马加爵事件就是一个蕴含着丰富教育意蕴的典型事件。记者在调查马加爵的成长历程中发现，从小读书的时候，“他生活的全部就是学习，即便放学后他也不主动去找同伴玩耍”，在学校里读书，“他被公认为是一个没有朋友、只会老老实实读书的孩子”。这种自幼习得的孤独感伴随他的成长，以至高中轻易地沉迷在武侠小说之中，“他陶醉在武侠小说的世界里”，“他的不善交际变得更加明显，虽然跟同学们的关系相处得还算融洽，但他没有一个知心朋友”。最后拼命苦读，如愿考上大学，“他用成绩继续掩盖着他性格上某些缺陷”。等到进了大学，寡言少语的马加爵试图改变自己孤僻的个性，但长期的闭塞所形成的行为习惯与个性使得他很难进入大学的文化之中，“看其他同学幽默地开玩笑，他有时也想表现一番，结果往往弄巧成拙，反而让大家觉得他很可笑，情况越来越糟糕。他开始怀疑一切，变得有些神经兮兮，而且脾气越发暴躁乖戾。”［1］

从小的自我封闭、与人交往的缺失，使得马加爵始终生活在一己自我之中，无法充分地进入身边的公共生活，融入他人与社会之中。一个人的成长离不开公共生活的历练，个体只有在参与公共生活的过程中方可实现成人的目标，练就公民品格。教育的过程乃是引导不断认识自我、提升自我的过程，人的自我认识的完成只有置于他人和社会之中，这意味着教育必须引导个体积极融入公共生活之中，让个体周遭的世界成为个体学习、思考的背景，促使个体在走向他人和社会的过程中开启人的自我认识。拓展学校生活与整个社会的联系，沟通学校与社会、个人与世界随即成为开启个体公共生活视野、促成个体在现实世界之中成长的必要路径。

马加爵的悲剧不仅仅是如马加爵自己所抱怨的别人没有超越诸如家庭出身等局限平等地接纳他，包括女同学对他的求爱信的当众撕毁、同学对他在打牌时的不信任等等，而且也是他自己没有超越自身的种种身份局限而平等地接纳他人，走向他人，向周遭的世界敞开，包括他平时对周围同学的将信将疑、暴躁等。而理想的交往情景应该是:马加爵的同学在充分理解、接纳拥有着种种身份局限的马加爵的过程中获得每个人自我人性的升华，而马加爵本人同样在敞开自我、尝试着改变自我、接纳他人的过程中有了尊严，而不是怨恨的生活。换言之，不管是马加爵本人，还是他所怨恨的同学，都有一个相似的问题，即他们在彼此相处之中，过于突出自我，缺乏他人意识。换言之，他们更多的是作为一己个人而生活着，并没有实现自身作为公共性的存在，即将自我存在纳入公共性的视野之中，让自我成为公共价值的主体，使个人进入公共空间中的生活成为真实的公共生活，而不是个人一己私性生活的扩展。

从私人生活走向公共生活，其中的关键在于我们需要超越封闭的自我生存状态，进入到公共生活场域之中来，由此而超越一己情感，心怀他人，理解公共秩序，遵循公共理性，彰显公民价值。这意味着对于学校公民教育实践而言，最要紧的是如何唤起个体的生命在场，也就是充分地进入到学校公共生活场域中来。唯有充分进入，才有充分的公共价值陶冶。个体一旦进入公共生活，如若遵循的依然是个人私己性生活的规则，没有向公共生活及其价值空间保持开放性，那么个体将会始终活在私己性个人之中，这样的个体就始终是公共生活中的孤立个人，也就是没有真实地进入公共生活之中，个体游离于公共生活之外，个体也就成为公共生活中的虚假个人。

二 学校公共生活中的话语交流

个体通过言说与行动参与到公共事务之中，形成不同个体之间、个体与群体之间的积极互动，由此促成自我公共理性的生长，开启个体人性的卓越之门。师生不断的交流本身，即是一个创建师生公共生活的过程。师生对话意味着经由对话，将学生内在的理性引导出来。唯有在师生不断的言谈与交流中，师生彼此的人性方可持续被开启，进而成为真实的交往共同体。

我们之所以需要学生不断地去谈论历史与现实中诸多看似与他们无关的事件，目的正是要把他们引入公共生活世界之中，启迪他们对公共事物的理解，让他们学会在思考公共事物的同时，也学会站在公共生活的立场来思考自我生存本身。通过持续的谈论，拉近学生与世界的距离。在时间和空间上遥远的事件如果不被谈论而进入当下的生活，它们对于当下的个体而言就是毫不相干的。那些遥远的人和事乃是当下我们每个人生活的背景，但如果它们没有被拉进我们的世界，它们实际上就并没有构成我们当下生活的“处境”。

所谓进入对话场域之中，意味着什么?意味着进入一种“听说”的双重结构之中，成为一个向他人开放的结构。你的“说”是进入场域之中的“说”，你的“说”使你成为场域中的一部分。听和说本身就是场域扩展的一种基本形式。每个人都需要有人去倾听他，说者通过听者显现其意义。听说结构的转换与言谈的扩展，即意味着公共生活空间的扩展。

真正的对话就是进入谈话之中。“进入谈话之中”意味着不是游离于对话之外。在某种意义上，对话本身就是一种共同体存在的方式。人拥有语言则拥有世界。话语是一个人走向世界的最基本的形式。语言和话语不一样，话语是语言的运用，话语是比语言比文字更基本的语言形式。在古希腊时期，人是语言的动物。奴隶是劳动的工具，不能凭借语言进入公共空间，没有话语的权利。不管是师生，还是朋友，话语是彼此之间共同体形成的最基本的路径，话语本身就是理性的沟通与生长，人总是以话语的形式开启其生存空间。

我们来看拉尔逊·曼德拉的案例。在他被关押的罗本岛监狱严酷的环境中，面对着精心设计出这种摧毁人性火花环境的人群，且看曼德拉是怎么让人性的种子开始发芽的:监狱长是实施监禁制度的代表，但在所有的日子里，只要监狱长刚巧站到不远处，曼德拉总是用友好的姿态和和蔼的言语问候他，也不会忘记问候他的太太和孩子。一年又一年，监狱长换了多个，有的也不拒绝这种问候了，并且会告诉曼德拉自己太太和孩子的近况。对于另一个以惩罚和侮辱人为乐事的最野蛮监狱长，曼德拉则敢于在监狱管理局的将军带着法官到来问话时，控诉这个监狱长的劣迹，但主动表示自己欢迎监狱长在场。后来这个监狱长有所收敛，最后被调走的时候表达了一定的和解意愿，他说:“我只能祝你们好运了。”曼德拉当时就认为“他说了人话，显示了我们以前从来没见过的他的另一个侧面。我感谢他的好意，并祝他在事业中也有好运。”对于狱警，曼德拉说:“我们认为，所有的人甚至监狱里的狱警，都可以改变，所以我们要尽最大努力，设法让他们改变对我们的看法。”就是这样，真诚的态度甚至令粗野的狱警也终于有所收敛。［2］在这里，曼德拉的行动，乃是以话语介入公共空间，从而使人性化的公共空间得以在监狱这一特殊场域中开启，并不断扩展的典范。

话语乃是个人参与公共生活的基本形式，话语也是我们改造公共生活秩序、扩展公共生活价值的基本路径。当然，话语作为理性的生长，依赖于公共生活中的基本规则认同。哈贝马斯曾就理想的沟通情景提出三个“有效性要求”（validity claim），一是“真理性要求”（truth validity claim），即说话者是否表达“客观世界”（objective world）的事实真相;二是“正当性要求”（rightness claim），即说话者是否遵守“社会世界”（social world）所提供的人与人沟通的社会规范;三是“真诚性要求”（sincerity claim），即说话者是否表达了个人“主观内在世界”（subjective world）的真实想法和感觉。［3］让学生理解公共话语以至交往的基本规则，培育民主的个性，这对于公民品格的历练是关键的环节。“民主并不使人们之间的关系紧密，但能使他们的日常关系简易化。”①马斯提出真实、正当、真诚作为公共生活的基本规则。这种历练并不纯然以增进彼此之间的感情融洽为取向，尽管增进情感融洽也是必要的，而且首先是建立公共生活的交往理性，促成公共生活的内在秩序与和谐，这种和谐乃是阿伦特所言的朋友，而非兄弟的关系。

三 在公共参与中彰显自我存在的卓越

“人和动物虽然有些地方相似，但有一个特点是人所独有的。这就是人能自我完善，而动物则不能自我完善。”［4］706人的自我完善不仅仅是私人生活中的自我修炼，更是置身公共生活中的自我存在的卓越的追求与实践。公共生活无疑给个体人性的卓越提供展现、进一步扩展的可能性。

进入公共生活，没有谁可以垄断公共生活，每个人都具有开端启新的可能性，由此而形成开放、活泼的公共生活空间。2011年5月4日，广州市第十六中学高一学生陈逸华呼吁众人签名“反对地铁一号线‘统一化’改造”一事引起了众多网友的关注。广州地铁将出资6 726万元、耗时三年改造一号线的站厅装修、部分站点出入口和局部构件是否有必要也引来全城讨论。［4］550一位中学生凭借个人的理智判断，提出公共建议，唤起了民众的广泛关注，同时也让有关部门重新审视事关公共生活的改造计划。纵观这一事件，作为中学生的陈逸华展现出来的是一种进入公共生活的责任感与理性精神，他所唤起的不仅仅是公共事务本身的改进，而是唤起了民众参与公共事务的热情，也就是唤起了公共生活的改善。

我们来看一个完整的教学生活叙事:［5］

2012年9月7日，星期五，第6节课，雅礼中学高一年级1208班开学第一次研究性学习课，这堂课的主要目的在于引导学生重获对周遭习以为常的生活和事物的敏感，敞开大家的生活和生命的空间。任课教师杨骐文在课堂上给出旗杆、苹果、鞋子等事物让大家自由联想，并设计了如下课堂作业:随意选取周遭生活中司空见惯的事物或现象，认真注视、观察、思考或者体验，将注视、观察、思考或者体验的结果和感受写下来。于是就有了下面这两位同学的作业:

雅礼中学高一1208班黄诗慧（女）:

路灯，表面看起来漆黑，但在夜晚可放出明亮的光芒，是因为在黑夜中可以隐没它的身躯，但空中那团明亮的光芒有给人指路的作用，走在路上，坐远处看到那一团团悬浮的光就有一种奇异的有童话般的感觉，照亮着归家的人，心中就有一种被上天庇护的感觉。所以我们应当爱护公物，不破坏公共设施，并且积极投身到公益活动中去，因为每一个公共设施，都有自己的用处，每一个公共设施，都给人归家的温馨的感觉。

老师给这个同学的评语是:“坐远处看到那一团团悬浮的光就有一种奇异的有童话般的感觉，照亮着归家的人，心中就有一种被上天庇护的感觉。”老师懂你的意思，可就不知道如何表达对你这句话的理解，因为老师怕用成人的解读，破坏了你的文字本身的美好。在这里，生命本身的质地是如此温润而又丰厚，一切哲学的、宗教的、文学的理论解读似乎都是多余的。美好的文字，源于美好的心灵，源于美好的心灵看待世界的方式，建议你准备一个本子，将你平日里对平常事物、平常生活的这种美好的感受记下来。课堂上老师没有讲什么是研究性学习，这其实就是研究性学习，或者，这其实才是真正的、关乎生命成长的学习。

雅礼中学高一1208班熊桢韬（男）:

我们现在的学生宿舍，自带卫生间很方便，但也存在问题:例如排队上厕所，等个十几分钟洗漱，有时候洗澡还洗不到。

原因:洗漱间只有两个洗脸盆;所有人都挤在一个时间去洗澡洗漱;有些人没有改掉在家中懒散的毛病，洗漱速度很慢。偶然看到一个水流图受到启发:在这个图上，水通过管道先分流，再合流，又分流。这让我想到了一个解决宿舍问题的方法:

早上起床后，还没下床的先整理内务，下床的就赶快洗漱，弄完后再换;

洗澡的分下午和晚上洗，隔天轮换，如1、2、3、4 床下午洗，5、6、7、8 床晚上洗，第二天就5、6、7、8 下午洗，1、2、3、4 晚上洗。

老师给这个同学的评语是:你的思维很积极，你的文字一下触动了老师的情思，迅速在老师的笔记本上记下来了如下的话:“如何在公共生活中理性地改变自身，通过改变自身，使公共生活的秩序更趋于合理，我看到了自由和理性如何在点滴平常的生活中表达的可能，如果我们每个人都能像你一样以积极的建设的心灵状态看待世界，一定可以促进我们的公共生活不断走向美好。”你关注的这个话题很好，在今后的研究性学习中，你可以继续关注类似的话题。老师还想说的是，你的这种心态和思维，其实与西方圣哲柏拉图的思想相通，柏拉图的《理想国》中有这样的观点:城邦（社会）的善好，取决于灵魂的善好，反之，城邦（社会）的腐败，根源于灵魂的腐败。培根说，天赋的花草，需要学问的修剪，建议你买一本《理想国》来读一读。

在第二堂课上，老师特意请同学在讲坛上展示他的作业，他说从老师的评语中又受到了新的启发，如果我们社会上每个公民都能有这样的心态，我们的社会将更加美好，如果其他国家，例如日本、美国等都能有这样的心态，那么国际秩序也将变得更加美好，如果我们在面对大自然时能有这样的心态，那么我们的世界将更和谐。

我们来分析这个教学片段:首先，杨骐文老师引导学生观察思考公共事物，试图培育学生对日常周遭公共事物的关注，表达了其对公共生活与公民人格的关切;其次，这两位同学都是从日常生活中遭遇的寻常事物的关注开始，通过自己的观察、反思，提出合理的思考建议，传达出个体对公共生活的一份关切;第三，杨骐文老师的点评，让两位学生原本经验型的思考走向深入，并激励他们进一步学习、思考;第四，展示学校的作业，让学生个体性的思考走向公共性，也就是把学生作为个人的公共生活关注，变成公共话语，唤起更多同学的思考与关注。

当然，作为一个完整的公民行动，除了观察、思考、表达，还应该有进一步的行动，也就是让个体言说变成公共言说，譬如告知学校有关部门，或者广而告之，让每个同学知晓。如果仅仅只是作为一个常规性作业，它还只能是作为个体私人性的活动，这种表达的公共意义就没有显现出来，也就是没有变成真正意义上的行动。学校公共生活事关每个学生，学校公共生活中的各种事务影响着每个学生，同时每个人的行动本身反过来又建构着学校公共生活，影响着学校公共生活的品质。每个人在公共生活中理性地改变自身，通过改变自身，使公共生活的秩序更趋于合理，也就是，每个人以积极的建设心灵状态观察、发现、思考、判断周遭世界，都可以促进公共生活走向美好。这里除了学生的积极表达，还需要学校的必要引导，譬如，给学生就学校公共问题自由表达提供必要的空间。

个人进入班级、学校公共生活之中，意味着个人置身他人之中，让他人看到、听到，他人的“看”和“听”就成了个人展示自我的空间，也成为个人自我反观自我的镜像。进入公共生活，意味着进入一个超越孤立自我生存的公共空间之中，公共空间成为个人反思自我的境遇，个体生存意义的理解也因为公共生活的拓展而得以丰富扩展，每个人不仅是一般意义上的理解自我，而是基于公共生活来理解自我，基于个人在公共生活中的位置、在世界中的位置来理解自我，由此而使得自我的建构成为置身公共生活中的自我建构。进入公共生活，意味着在行动中扩展个体自我理解的意义空间。

实际上，一个人的个性并不是一种私人性事务，“人身上的这种个性因素，只能在一个有公共空间存在的地方显现出来。而这就是公共领域所具有的更深刻的意义，它远远超出了我们平常所知的‘政治生活’这个词所意味着的东西。公共空间也是一个精神性领域，正是在这个意义上，罗马人成为humanitas（人性）的东西才在其中显现出来。”①该案例由湖南长沙市雅礼中学教师杨骐文老师提供。humanitas无法在孤独中获得，只有当人把自己的生活和人格都置于公共生活之中，置于与他人的友爱之中，它才能被人获得。正是他人的在场，方可促成个人在私人生活中无法获得的自我存在的卓越，获得我们真实的个性。

四 在文化浸润中获得对公共价值的理解

公共空间的开启与公共价值的敞开，究其实质而言，是一种文化的实践。公共生活的开启与公民人格的养成，指涉文化价值的改良与生命理想的孕育。文化育人，这一表述更多地折射出文化之于人的一种无形的影响，可谓一种润物细无声的效果。通过文化这一行径，可以营造出一种浓浓的氛围，让置身于其中的主体能够彼此感受文化的魅力，享受文化的熏陶。限于公共生活场域，亦是如此，通过引入公民文化理念，进而拓展个体对公共价值的认识和领悟空间，充实和丰富个体原有的公共理性精神，让个体在参与公共生活的过程中获得好的体验、美的感受。如此一来，置身于公共生活场域之中的个体在文化的熏陶和浸润之下，能够更好地理解公共价值，进而能够更好地在公共空间里生存和生活。

个体公民性的开启乃是建基于文化的视野，离开了文化的浸润，公民性就只是空洞的符号。作为文化的一种形态，公民文化在一定意义上也是一种社会生活实践方式，其中，语言符号、价值观念、社会制度等是其重要构成要素。学生的公共性身份，意味着其教育生活必须超越作为私人性的事件，换言之，学生的读书思考其实绝不仅仅是事关个人成功的事情，而是怎样让其进入文化与历史之中，获得人类文化与历史所建构起来的公共价值理想的浸染，由此而身体力行，逐渐在这种公共价值理想的浸润中开启个体的公民性。

我们经常可以听到，要把孩子教育好。什么是“教育好”呢?“这个所谓的‘好’，也可以说是真善美。在我看来更重要的就是这个‘好’，就是有一个开放的生活能力，有一种对人类共识的认同，有一种在历史文化里面的悦纳与改善自己的素养。”［6］所谓好的教育一定是内含着公共价值引导与激励的教育。学校教育是进行公民教育的主要行径。学生的读书思考，旨在让其中的价值理想涵孕个人，提升人的生命价值与生命理想，孕育人的公民性。学校，作为育人之地，其本意就是以文化为载体，来实践自身的使命。哈贝马斯认为，公共领域中的交往行为所涉及的是至少两个以上有言语和行为能力的主体之间的互动，这些主体使用口头的或口头之外的手段，建立起一种人际关系，以便在相互谅解的基础上把他们的行为计划和行为协调起来。①张文质《愿教育因为我们而更有希望》，2012年6月30日在北京本源文化“华山论见”会上的发言。见“生命化教育的日志”。培养学生公民人格的形成，公民素养的养成，需要教师将说理这一主线贯穿于日常具体的教育教学实践过程中。说理，实乃言说和行动的统一体，具体为，在学校之中，师生双方开展对话，以逻辑、理性为基础，以公民文化为视野，让学生在对话过程中对事件的起因和结果，事实和观点形成合理的判断和公正的认识。学校本身即为公共生活场域，其公共价值的实现有赖于文化的支撑。在学校中，教师需要通过文化载体，结合言说和行动方式，进而形塑学生的公民人格，使得学生对公民文化实现由知到行，从行为模式的习得到文化价值的认同，上升到生命理想的孕育。

个体置身公共场域，作为其中的主体能够心怀他人，换位思考，秉持公共理性精神，真正理解自我在世界之中的位置，习得自我和他者共在的意蕴，唯其如此，我们才真正作为活在他人之中，而不仅仅是一己自我的存在。每个人因为彼此的存在而相互成全，相互尊重，由此而在建构和谐社会的同时，实现我们每个人自己的和谐发展。在现实世界中，每个个体都是一种社会关系的存在，个体和他者处于普遍联系的状态。换言之，每个个体和他人处于一种共在的状态之中。怎样从个体存在的基础性层面，深切地意识到个体与他人的彼此关联，理解并且活在人与人的共通性之中，这对于我们而言，乃是尚待充分培育的文化观念。人们常说，有什么样的态度，就有什么样的生活，这一表述在一定程度上表达了文化价值观念对于生活的重要作用。我们在公共生活领域，秉持什么样的态度，就会过什么样的生活。教育的终极目标，是以人的幸福为旨归，人却并非是孤立的个体，而是与他人交织在一起。关心、关注、帮助别人就是在关心、关注、帮助自己，这也意味着个体的幸福与城邦的幸福有着千丝万缕的联系。秉持公共生活与公民价值的文化理念，让公民理想真正内化为我们自身的一种生活理念，一种生活方式，由此而让个人幸福与社会整体福祉和谐统一。

五 公共理性精神的确立与个人私己性情感的超越

建立在宗法等级之上的传统社会孕育出来的交往模式乃是一种基于家族亲情的交往模式，孔子所倡导的仁者爱人的生命理路也是基于亲情交往秩序之由近及远的扩展，这种情感化的交往模式更多地适用于传统熟人化社会交往，跟现代公民社会的交往模式有着根本性的不同。怎样超越亲情化的交往模式，获得对公共交往规则的理性认同，成为当代公民教育的重要内容。学校作为公民人格历练的基本场域，其重要的形式就是让学生如何有效地超越个人化的情感态度，习得公共交往的基本规则，启迪公共生活的理性精神。

“人们常说，任何事情都要以这样一种方式引介给儿童，即让他能出于禀好来做这些事。这在有些情况下是很好的，但很多时候人们也必须给他们规定义务。后一种方式对他们此后的人生有极大的益处。”［7］康德准确地把握了个人偏好与公共生活之责任与义务担当的区别与联系。学校教育当然需要充分地尊重个人偏好，充分地引导这种偏好，但仅仅依赖个人偏好是不够的，个体还必须认识并实践普遍性的责任与义务。个体进入公共生活的过程乃是一个人走出私人性自我，进入公共生活场域之中。这个过程同时也是个人自然性克服、理性彰显的过程。从个体发展的视角而言，基于自然天性的同情心无疑是个体进入公共生活的基础性情感，但仅靠这种私己性情感是不够的，恰恰是学校日常生活中的兄弟情感往往会遮蔽公共空间的开启，导致学校公共生活中的私己性情感对公共交往理性的替代，使学生不能充分地意识个人之于他人和班级、学校整体的内在牵涉，导致基于天性的同情心难以超越一己情怀而成为理性的责任担当。

学校生活中常常出现的好人好事现象，也是一个值得深思的问题。学生好人好事的行为究竟是基于一时的情感冲动、外在奖励（外在奖惩本身也是出于情感的好恶而已），还是基于对公共交往的理解，也就是对基于彼此尊重、相互关心、互相帮助的理解与认同。如果更多的是基于前者，实际上这样的好人好事并不具有充分的道德意义，也就是不足以促成个体公共道德的内在生长。“人们必须让学童从自己的准则而非习惯出发来做好事，即他不是仅仅做好事，而是因为那样做是好的才去做它。因为行动的总的道德价值在于它的善的准则。”［8］37这意味着学校生活中的好人好事，如果没有超越个人的私己性情感，那么这些好人好事的行动仅仅具有私人性的意义，即让个体在学校生活中得到奖赏，或者免予批评，而并不具有公共生活的道德意义，也就是并没有唤起学生对公共生活的内在理解。正因为如此，康德提出:“道德培养必须以准则而非规训为基础。后者是为了防止越轨行为，前者则是对思维方式加以塑造。在此人们必须让儿童习惯按照准则来行动，而不是被某种欲望所驱动。通过规训所造成的只是一种习惯，而且会随着年龄的增长而消失。儿童应该学会依照准则行动，并认识到这些行动本身的正当性。”［8］31-32我们需要将好人好事的行动置于公共生活的情景之中，激发学生对相关事件的公共价值的理解与认同，认识个体行动之于公共生活的正当性，促进好人好事本身的道德意义的内在生长，引导个体以对他人的责任和义务超越个人的情感偏好，而进入到公共生活的交往准则与内在机制之中，促成学生内在地转向公共生活，养成公共道德与公共理性。“孩子在很多情况下是无需使用理性的，他们一定不要对什么都加以推理。对于那些有助于他们成长的东西，他们无需知道其根据，但如果是关系到义务问题，却必须让他们知道根据何在。”［8］35

学校公共生活空间的激活，需要唤起学生的公共生活热情。不过，仅有热情是不够的，我们在唤起学生参与公共生活的热情的同时，需要提升我们自身的知识判断，操练我们的理性品格，锻造持久的公民人格。“热情虽能使人不畏艰险，但不如深思冷静能使人长期顶住艰险。所谓自发的天生勇敢，也比不假思索的行动具有心计。虽然只靠激情一般就能鼓起最初的干劲，但最终的结果全凭把最初的干劲坚持下去。……民主所经常缺乏的，正是这种建立在知识和经验之上的对未来的清晰认识。人们运用感情多于运用理智。”［8］33

个人的主观臆断、专横跋扈、唯唯诺诺，都是一种私己性情感的表现。托克维尔论及美国的民主时有一个非常敏锐的发现，在美国，对人们所进行的一切教育，都以政治为目的;在欧洲，教育的主要目的，是培养人们处理私人生活的能力。在欧洲，人们常把私人生活的一些观点和习惯带到公共生活中去，当人们一下子从家庭的生活圈子里走出而管理国家时，常常就像在家里同朋友谈话那样去讨论国家大事，而美国人则与此相反，“他们差不多总是把公共生活的习惯带回到私人生活中去。在他们那里，陪审制度的思想，在学生的游戏当中就有反映;而代议制的方法，甚至被用去组织宴会。”［9］254正因为如此，公共生活中的公民理性培育就成了提升整个社会生活的理性精神、促进社会民主的基本形式。由此可见，一方面我们在公共生活中培育理性精神怎样积极合理的去影响私人生活，改进私人生活，提升民主性格;另一方面，不要把私人生活中人情化的行为方式带入公共生活之中来，使得我们的公共生活不仅不能去改造私人生活，反被私人生活方式所改造。

六 闲暇与儿童进入公共生活的可能性

公民性就其实质而言，乃是个体关切、认同、理性地进入周遭公共事物的特性，这种特性的形成始自个体对周遭公共事物的敏感性。换言之，唯有当个体充分地进入到公共生活之中，开放自己的身心感官去感受周遭公共事物，个体才可能进一步走向对公共事物的关切、认同和理性参与。个体如何可能保持对周遭事物的敏感性?只有当个体身心自由，不受单一的目标控制，个体身心才可能自由地进入周遭事物的感受与体验之中。这意味着闲暇的重要性，古希腊语中，school的原意就是闲暇。闲暇出智慧，闲暇才有真正的教育。

闲暇首先是身体自然的。身体的健康与发达的感受力，构成个体在世的基础性状态。健康让个体作为自然有机体的存在免于疾病之忧，健康、简单、朴素的生活把个人私己性欲求降到最低，从而使得个体向公共生活开放成为可能。卢梭的自然教育理念乃是要以对儿童发展内在自然秩序的遵从，保持个体健康的体魄和健全的判断力，随着个体日渐成熟再扩展个体的社会历史与政治的视野，走向成熟的公民。在《爱弥儿》一书中，卢梭反复强调的是“要按照你的学生的年龄去对待他”［9］354，“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂:我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”［10］92“你们当中，谁不时刻依恋那始终是喜笑颜开、心情恬静的童年?你们为什么不让天真烂漫的儿童享受那稍纵即逝的时光，为什么要剥夺他们绝不会糟蹋的极其珍贵的财富?他们一生的最初几年，也好像你们一生的最初几年一样，是一去不复返的，你们为什么要使那转眼即逝的岁月充满悲伤和痛苦呢?”［10］73卢梭的用意很明显，就是要以健全的好人作为好公民的基础，避免个体过早地社会化，失去了生命的活力和健全的判断，卢梭无疑是成功地看到了好人作为好公民的基础，从而用遵循自然、富于闲暇的童年作为个体公民身份的内在基础。这提示我们，学校公民教育得以可能的内在基础，或者说公民教育得以可能的儿童生命之前结构，乃是依循自然而富于闲暇的儿童生命结构。缺少了健康的身体，以及建立在身体健康之上的健全的判断力，个体就难以自由、独立而健全的姿态进入社会之中，健全公民的诉求也成了无水之源、无本之木。

闲暇其次是社会性的，也就是个体在学校生活中尽可能减缓来自家庭、社会的外在挤压，而保持身心的自由。当儿童成长过程全然被习俗生活所挤压，原本以自然的自由为基础的审美化的生存，完全被功用化代替，他们的生存空间就不是一种积极地融入外在世界的扩展姿态，而趋向于以自我为中心的发展样式，也就是只有对个体有用的才是好的，才是值得去努力的。在这种背景下，个体向着公共生活而生的姿态就不可能开启。这意味着闲暇实际上对于学校公共生活的开启而言，具有奠基性意义。卢梭自然教育思想在公民教育中的特殊意义正体现于此，那就是没有基于个体自然状态的自由作为人生的基础，要培养健全的公民，实际上是不可能的。一旦个体过早地陷于由诸种社会偏见以及由于个人判断力不足而共同塑造出来的个人偏见之中，那么个人就不可能形成健全的社会判断力。

社会压力对闲暇的挤压最典型的表现形式就是过重的课业负担。爱因斯坦站在独立思考的视角批评青年人负担过重必然导致肤浅，“使青年人发展批判的独立思考，对于有价值的教育也是生命攸关的，由于太多和太杂的学科（学分制）造成的青年人的过重负担，大大地危害了这种独立思考的发展。负担过重必然导致肤浅。教育应当使所提供的东西让学生作为一种宝贵的礼物来领受，而不是作为一种艰苦的任务要他去负担。”［10］73学业负担过重，必然导致学生个体置身学校生活中的生存紧迫感，受制于学业压力，学生就不可能保持对知识与真理的无条件的开放性，自由求知与独立思考就没有可能。不仅如此，由于学业上的成功乃是个人性的，一旦学生沉溺于学业压力所带来的生存紧迫之中，必然导致学生个体学校生存空间的窄化，只能更多地停留在一己学业攀爬的苦役之中，无法向公共生活敞开自我。唯有当学生超越学业生活的过度挤压与教育性生存的紧迫感之后，他们才可以自由地进入公共生活之中，彼此相互激励，共同追求自我存在于公共空间中的卓越。过重的学业负担实际上让个体沉浸于个人学业的挣扎之中，导致个体远离世界，而不是积极地进入世界之中。由此而发生的网络成瘾、自我封闭等，都是个体逃离世界的表现形式。

学生何以可能进入公共生活，即学生可能从纯然照顾自我的生存空间中跳出来，进入公共生活之中?只有当学生个体从各种学业压力的挤压有所超脱，也就是免于个体置身学校生活中的紧迫感，他们才有可能超越孤立化个体生存，倾心于学校公共生活之中。一旦他们全然处于学校生活的被动适应之中，他们就不可能自由、自主而充分地进入其中，公共生活的历练就无从谈起。一旦学校生活的一切都系于学业竞争，学习的压力笼罩着学生生活，学生对公共事物的感受力就会趋于钝化，参与公共生活的热情与兴趣就会大大降低。在此背景下，即使我们增加了公民知识教育的课程，这种课程也不可能变成学生个体公民生活方式的历练，而充其量不过是在诸种知识的训练之外，再增加一点公民知识的训练而已。尽管这种增加能在一定程度上扩展学生的公民意识，但缺少公共生活的历练，这种公民意识无法成为个人的生活姿态，其作为公民教育的意义是十分有限的。

学校教育是一个有机的整体，个体所亲历的学校生活的质量，乃是以个体在何种程度上卷入了学校生活为基础，《论语·雍也》曰:“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，知之者主要关涉的个体理智，好之者主要关涉个体情感，乐之者则关涉个体整个的身体状态，也就是个人完整的身体沉浸在所“乐”的事物之中。从现象学的视角来描述个体爱的发生，爱就是身体的转向，即对某事物的爱让个体身体转向事物本身，沉浸在对该事物爱的意向之中。同样，对学校生活的厌恶则导致身体逃离的意向的发生。这意味着学校公民教育的展开，必须唤起学生对学校生活的爱的意向。学校教育之所以需要通过各种活动的形式来展开，正是要唤起学生对学校生活的爱的意向，公民性奠基于个体向着世界的敏感性，这种敏感性的形成无疑奠基于年少阶段的学校生活。一旦置身学校生活中的个体被内外各种压力所占据，个体就无法自由而充分地保持与周遭公共事物的接触，生发出对公共事物的关爱。如果学校生活是让学生望而生厌，逃离随即成为学生进入学校生活的基本生存状态，那么，学校公民教育的扩展就几无可能。

［1］杜 琛.马加爵:一个大学生“屠夫”的成长［N］.新闻晨报，2004-03-16（02）.

［2］张仁瀚.曼德拉·自由就是他们的报酬［N］.南方都市报·评论周刊，2008-07-20（05）.

［3］阮新邦.批判诠释与知识重建——哈贝马斯视野下的社会研究［M］.北京:社会科学文献出版社，1999:41-42.

［4］托克维尔.论美国的民主:下［M］.北京:商务印书馆，2007:706.

［5］凤凰网资讯.广州中学生反对地铁统一化翻新地铁公司约见回复［OL］.http://news.ifeng.com/gundong/detail_2011_05/09/6259211_0.shtml.

［6］阿伦特.黑暗时代的人们［M］.王凌云，译.南京:江苏教育出版社，2006:65.

［7］尤尔根·哈贝马斯.交往行为理论:第一卷［M］.曹卫东，译.上海:上海人民出版社，2004:84.

［8］伊曼努尔·康德.论教育学［M］.赵 鹏，何兆武，译.上海:上海世纪出版集团，2005.

［9］托克维尔.论美国的民主:上［M］.北京:商务印书馆，2007:254.

［10］卢 梭.爱弥儿［M］.李平沤，译.北京:商务印书馆，2001.