高等院校特殊教育专业本科课程设置研究综述

王文艳

高等院校特殊教育专业本科课程设置研究综述

王文艳

高等院校特殊教育专业本科课程设置是国内特殊教育界人士共同关心的话题。本文主要对近年来我国学者对国内外高等院校特殊教育专业本科课程设置的现状、存在的问题、影响因素、调整的思路进行了综述。

高等院校；特殊教育专业；本科；课程设置

王文艳/北京联合大学特殊教育学院助教，硕士（北京 100075）。

我国特殊教育事业日益受到全社会的关注，发展速度越来越快，需要大量的、优秀的特殊教育教师，而高等院校的本科特殊教育专业担负着这一重任，要完成这一历史使命，就必须要关注特殊教育专业本科的课程设置。

早在1986年，北京师范大学就开启了特殊教育专科本科教育的先河。后全国各地有十几所高等院校开设了特殊教育本科专业。但一直到现在，关于特殊教育专业本科课程设置的研究却很少。笔者检索了核心期刊《中国特殊教育》，发现从1986年到2013年，论述高校特殊教育专业本科课程设置的文章仅有7篇，另有11篇在论述“特殊教育师资培养问题”时提到了“特殊教育专业本科的课程设置问题”。使用中国期刊全文数据库（包括普及读物），以“特殊教育专业课程”为主题词检索，从1997年到2009年间仅有13条记录。

现将目前国内已有的对高等院校特殊教育专业本科课程设置的研究进行综述与评价，以为未来对此领域的进一步研究提供借鉴与参考。

一、国外高校特殊教育专业本科课程设置概况

一些学者对国外特殊教育的课程设置展开了研究。丁勇、陈岳（2005）认为，大部分国家的特殊教育教师教育的课程可分为五种模式：第一，能力本位式，这种模式以提升教师的专业能力为目的；第二，教师资格证导向式，这种课程设置以培养全面达到国家制定的教师资格标准为目的；第三，教师教育一体化模式，这种教育秉持终身教育的观点，将教师的职前教育和职后教育结合起来，前者强调课程的系统性，后者重视课程的拓展性、针对性和灵活性；第四，儿童本位课程模式，这种课程的建构以儿童为中心；第五，知识与技能并重课程模式，要求教师的思想、知识、能力、技能均处在一种自觉、主动的状态，使他们能灵活应对各种情况。

就课程结构而言，会随着课程模式的不同而不同，大致亦有几种模式：美国模式，90年代以后，美国的特殊教育教师培养课程趋向综合化，目标针对特殊儿童普遍存在的问题；俄罗斯模式，开设师范类课程和专业性课程，师范类课程类似于公共必修课，包括所有文化课和部分心理教育课，而心理教育课和所有的专业课属于专业必修课，只有特殊教育的学生上；英国模式，在英国，想当特殊教育教师，必须在获得普通教育的教师证书基础上，再获得特殊教育的教师证书，因此英国的课程结构是学科专业课加特殊教育专业课。

二、我国高校特殊教育专业课程设置的共同之处

王辉、方长春（2004）指出我国高校特殊教育专业的课程设置许多共同特点：公共必修课与其他教育类专业课程设置不尽相同；而专业必修课可谓兼容并包，只要和特殊教育有关，都被纳入专业必修课，从心理学到教育学，从生理学、到生物学，从自然科学到社会科学，从评估、诊断到干预等；选修课分为专业选修课和任选课，前者包括测量诊断、各类儿童的教育，后者包括手工、音乐和体育等等；从教学时数来看，各高校均存在长短不一的情况。

三、我国高校特殊教育专业课程设置存在的问题

梳理学者们的各项研究，会发现我国的特殊教育专业课程设置还存在一些问题，比如忽视实际操作能力和创造性的培养、毕业后面对教育对象的“无从下手”、课程体系自身的诸多缺陷、课程内容过旧、课程工具性过强。

（一）课程设置忽视对学生实际操作能力和创造性的培养

朴永馨（2006）指出，过去师范院校的课程体系，偏重系统理论知识的课程，教育学生了解、识记并掌握书本上的知识，但忽视了学生的实操能力和创造性能力，这样的课程，使得学生缺乏理论联系实践的能力，这与国外重视实践能力的培养大有不同。[1]

唐春梅、成慧平（2006）也认为，过于理论化是高校特殊教育专业课程结构不合理的一个重要表现，而特殊教育教师应当具备的一些能力并未被纳入课程培养体系之中，例如对特殊儿童的诊断评估，个别化教育，行为矫正能力、行动研究等。

（二）毕业后面对教育对象的“无从下手”

特殊教育教师是一项专业性很强的职业，不具备专业的技能和经验是很难满足有各种特殊需要的儿童，包括同类儿童的不同需要。顾定倩（2009）认为，长期以来，高校的本科课程结构以宽口径的通识化培养为主导，却忽视了专业领域的精雕细琢。而本科毕业的学生在就业时就面临着一个脱节的问题，尤其到特殊教育行业去，基本功不到位，毕业后面对教育对象的“无从下手”，很难保持平和的心态。因而学校的培养定位与特殊教育行业等用人单位的要求存在较大的差别，学校培养的是“通才”，而用人单位需要的是“专才”。

唐春梅、成慧平（2006）的研究发现，目前特殊教育学校的工作主要包括三大部分，基础文化课、康复训练和劳动职业技能教育，但大多高校的特殊教育的教师课程中没有体现相应的知识结构。

（三）课程体系自身存在一些缺陷

王辉、方长春（2004）认为，特殊教育专业本科的各类课程较为独立，缺乏系统性、延续性，需要从整体上加以优化；此外校际间缺乏合作，各自为战。

唐春梅、成慧平（2006）认为，课程的综合化水平较低、可整合的课程不多，课程的设置缺乏认知心理学的基础。

王雁、顾定倩、陈亚秋（2004）指出，课程体系中，心理学、教育学理论较多，而学科性的专业教育，比如数学、语文等学科，没有具体的学科课程准备，因而，对于特殊教育学校中的学科课程，没有对应的课程论和教学论的基本训练。

（四）课程内容陈旧

王玉（2010）认为，虽然近年来，特殊教育课程设置的新理论不断涌现，尤其一线教师在课程设计过程中的教学经验逐渐丰富起来，但高校在课程内容的选材上，仍局限于10多年甚至20多年前的老教材，没有随着现代科学理论和知识经验的更新而更新，没有进行及时的调整和补充。四年的大学时光过完了，最终学生把较多的时间和精力放在了过时的知识上，对培养学生捕捉新知识、走进学校学习知识、搜集信息时代知识的能力有所忽略。

（五）课程工具性过强,忽略了特殊师范生个人的发展

王玉（2010）认为[2]，从应试教育到大学生扩招，高校变成了成批生产合格品的加工厂，达到了人才数量化规模化，满足了社会的需要，却忽视了作为将来特殊教育工作者“个人”的发展。特殊教育作为一个专业性较强的行业，加之面对的特殊儿童个性化的程度较高的特点，教师的个性化发展显得尤为重要。学生在大学阶段，是价值观和人生观定型的阶段，个性化的培养有利于他们取长补短，尤其在面对特殊儿童的时候，需要具备较强的自我内驱力和自我实现的能力，这些都是个人发展需要引导的重要方向，但高校目前的课程很少涉及这些方面。

四、高校特殊教育专业本科课程设置的影响因素和发展趋势

在影响因素方面，王辉（2004）认为培养人才的服务方向、知识发展、个体发展和社会发展因素制约着高师特教专业的课程重构。

在发展趋势方面，丁勇、陈岳（2005）认为特殊教育教师培养课程综合化、特殊教育教师培养课程的模块化、弹性化，以及特殊教育教师的培养课程从单一的教学知识向注重教师的诊断、评估、个别化教育方案的设计、教育和研究等综合智能转变，还有课程的针对性、操作性和实用性越来越强是未来的重大趋势。

五、高校特殊教育专业本科课程设置的调整思路及具体措施

关于课程设置的调整思路和建议，不同专家也从不同的角度提出了自己的建议。

申仁洪（2006）认为，教师的个人成长应和专业发展结合起来，要对课程进行整合，让学生成为课程的中心。除了公共课和教育理论课外，可考虑建立各类特殊儿童教育课程的模块、实践环节课程的模块和职业技能课程的模块。

丁勇（2006）认为本科课程的培养目标应该强调“复合型、应用型、人格化”的特殊教育人才，按照整体设计的思路，做到有所为有所不为，即实行主辅修相结合的模块化、综合化和弹性化的课程模式，使得师范生实现专业的复合性发展和人格素质的全面养成。

在具体的措施方面，王辉、方长春（2004）提出高等师范院校特殊教育专业课程设置时，课程结构与模式应具有多样性与灵活性；应增加职业教育技能课程和实践教育课程的比例；应重点解决好课程标准、培养目标、课程结构与内容以及课程评价的问题。发展个性化课程；增设弹性课程区；开展校际间的特殊教育资源共享。此外，还应突出自己的课程特色；应尽可能减少理论课的课时。增加见习、实习的课时，并加强实习管理。[3]邓岳敏（2002）指出，我国特教专业的专业课，学前教育和职业教育方面的课程较少，而针对特殊学校义务教育阶段的课程较多，现在特殊儿童的学前教育和职业教育已日益受到重视，所以应增加学前教育和职业教育方面的课程。[4]梁雪梅、冯维（2009）认为特殊教育教师的学科专业性较弱，所以特殊教育高等院校和师范院校应当开设中小学学科专业课程，以满足特殊教师对学科知识背景的要求。[5]唐春梅、成慧平（2006）认为课程设置应加以分层和分流，力求课程综合化，增强课程实用性，注重行动研究能力的培养等等。

六、对既有研究的简要评论

综上所述，目前关于高等院校特殊教育专业本科课程设置的研究主要揭示以下几点。

第一，从研究内容上看，学者们关注了目前我国高校特殊教育专业本科课设置的共同点、普遍存在的问题、影响因素、发展趋势和调整的思路等问题，这是目前关于这个领域学者们已经取得的研究进展与成果。但是缺乏对社会实践、对课程设置需要的全面、系统而深入的关注。事实上，高等院校特殊教育专业本科的课程设置是为特殊教育基层学校的实践培育人才的，特殊教育基层学校才是特殊教育专业本科毕业生的主要接收者，对其必须要保持关注。同时，学生作为学习的主体，他们对课程的感受直接影响着学习的效果，他们的学习需要本身也应该作为课程产生的重要来源。因此，高等院校特殊教育专业本科的课程设置必须关注学生的需要。

第二，从研究角度上看，大多数学者主要从教师的专业化、教师教育、比较教育等理论角度出发对课程设置进行研究，轻实践，缺乏对特殊教育基层学校反馈的系统研究，同时也缺乏了解特殊教育专业的学生（包括在读学生和已经毕业的学生）、特殊教育学校基层领导与教师对课程设置的系统反馈。

第三，从研究方法上看，学者大多采用质性研究，量化研究少。其实，两种研究各有优劣，需要将其结合起来，质性研究和量化研究相结合也是今后的研究趋势。

目前我国大陆地区对于高等院校特殊教育专业本科课程设置研究数量还非常少，研究内容的广度和深度都还很不够，研究方法也非常单一，缺乏大样本的调查与统计数字做基础、支撑与证明。这些缺憾都是学者们在未来研究中需要完善与补充的。

：

[1]丁勇，陈岳.特殊教育教师培养目标、课程与培养模式的比较研究[J].中国特殊教育，2005，（1）

[2]王辉，方长春.高等师范学校特殊教育专业课程设置的现状与思考[J].中国特殊教育，2004，（6）

[3]朴永馨.与时俱进，做创新型特殊教育教师[J].现代特殊教育，2006，（3）

[4]唐春梅，成慧平.特殊教育师资专业化培养的问题与对策[J].中国特殊教育，2006，（8）

[5]顾定倩.抓住机遇，推进特殊教育师资队伍建设科学发展[J].现代特殊教育，2009，（9）

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1671-6531（2013）12-0138-02

责任编辑：何 岩