试论高中英语语言点教学的有效性——以三次语言点教学改革实践为例

王 婧

王婧/徐州市第五中学一级教师（江苏徐州221002）。

英语语言教育是以英语知识教育为基础的培养实际运用英语能力的活动，而英语语言知识点（以下简称“语言点”）的习得为培养运用英语的能力提供了保障。因此，英语语言点教学在整个英语教学过程中起到奠基的作用。但是语言点（如：重点单词、词组等）如何教学才更有效，才更容易被学生接受和理解，这些问题一直困扰着我。

一、反思：经典模式的低效性

初为教师，笔者常向周围的老教师请教语言点教学的方法，也从名师专著和网络资源中寻觅优秀案例中的特殊策略，了解到这方面教学的基本形式为：教师提炼文本中的重点词汇；之后或通过课件或板书，给出用法、例句，学生同程做笔记；再进行练习巩固，偶尔也会再出题（或默写）进行检测。但此时教与学的矛盾情景出现了：教师生怕错过每一个重点，于是专注仔细、竭尽耐心，以为学生必然从中获益良多；但学生却只是为了跟上老师的节奏，在笔记上抄下板书或课件，看似认真有序、一板一眼，但毫无融入感，索然无味。仅仅是一方讲得耐心，一方抄得认真，这就可以体现为“有效”了吗？

调研的结果也是意料之中：这种教学模式在英语课堂中很普遍、很经典，但却是低效的。原因有二：一是这种模式无法激起学生的学习兴趣与学习欲望。教师辛苦卖力，学生也疲惫不堪，笔记很厚，但都是被动接受，没有主动地参与。我认为中学课堂与大学课堂教学模式的本质区别在于学生的学习动力心理。作为青少年期的中学生，本应诉诸主动与探究的好奇心理，却被无休止的讲授与老师的课堂霸权所剥夺；而作为成年人的大学生，有其成熟抉择与自律投入的心理优势，还有其不同于中学的考试机制的支撑。所以大学里的教授可以连续讲两个小时，但中学老师却不能如此授课。一方面是来自考试成绩的压力，因为这样教，平时怎么出错考试还是如此，刚讲过的依然不会做；另一方面是来自课程发展的压力。长此以往的这般教学，学生对语言点学习必然会失去兴趣，并且丧失学习的欲望与动力。二是这种模式对学情的高要求降低了普遍实施的功能。例如，笔者所面对的学生自觉性差、学习习惯差、筛选笔记内容的能力差，并且预习和复习的积极性不高，这些现象的结果都必然指向学生的学习效率低、获取知识的层次低、长时记忆实际运用的效能低。当然，也有针对于此的解决方略，比如检测。通过检测，强制学生完成种种学习任务与目标。但检测仍是学生的被动接受，况且根据语言点教学的常态性这种检测必然频繁，久而久之，更会导致学生的抵触情绪，从而更失去学习热情，成绩自然也更令人担忧。

语言点经典教学模式的低效性长久困扰着我，新课改重塑了我的教学信心，针对语言点教学模式的低效，我进行了三次教改，逐步摸索其有效性的脉络。

二、探索：两次教改的失败启示

《英语教学论》指出：“外语教学理论的研究给中小学外语教学带来了观念上的变化，主要体现在如下几个方面：外语学习与教学研究的重点由怎样教转向怎样学；教学内容开始由重语言技能向重内容教学发展；课堂教学增大对学生的关注；教学中知识呈现方式的变化。这就要求中小学英语教学必须进行改革，由教师对语言知识的提炼转向学生对英语语言的体验；由应试英语转向应用英语；由满堂灌的传授转向开放式的自主、合作和探究的学习，使学生在做中学，用中学等。总之，英语教学的一切变化都是围绕学生这个中心，一切为学生服务。”

根据“以学生为中心原则”，我把语言点教学模式略作变革：课前请学生预习课文中的重点词汇（不作数量上规定），动手自己查字典找例句，并整理在笔记本上；课上学生根据教师的讲解进行对照、补充。这次变革中学生成为了学习的主人，无论是课前自主预习，还是课上查缺补漏，都由学生自己完成，教师加以指导。但实施了一段时间后，我发现了如下的问题：

1.学生虽是自己查字典找例句，但仅限于抄到笔记本上，缺少思考的过程；

2.部分同学抄袭严重，毫无效果可言；

3.因每课的词汇量太大，教师根本没有时间进行全班性的检查订正。

因此，第一次改革失败。但“以学生为中心”的教学原则已经深深扎根在我的心中。我无暇气馁，对所出现的问题进行深入反思，找到了问题根源：

1.教学目标不明确、不具体；

2.课堂教学形式单一，缺少多元评价机制。

鉴于此，我紧接着进行了第二次教改。

这次我的变革着力点在课堂形式上，采用“小组合作制”。课前还是请学生对重点词汇进行预习整理，但规定了目标词汇的数量。课上把目标词汇平均分配给各个小组，每小组分派代表在全班进行讲解，通过实物投影仪把进行讲解的学生的笔记展示出来，其余同学进行补充，整个过程教师即时纠错或补充。

这次教改我首先关注了课堂学习氛围，从学习动力的角度把握学情，较大地调动了学生的积极性与投入性，使单一的课堂教学形式变得更加开放，赋予学生更多的自主权。以下是几点第二次教改的优势总结：

1.明确目标指向。规定目标词汇量，避免重点词汇的混乱、没重点。

2.教学主体变化。由学生主讲，同学补充、教师及时纠正和总结。

3.提高元认知率。学生变为授课者，必须有较高的熟悉度，这自然对所要讲授的知识有较深入的钻研，对于元认知水平的提升也是显而易见的。

第一次教改关注“生本中心”，第二次教改关注氛围形式，这些都紧紧围绕《英语课程标准》来设计教学。《英语课程标准》明确指出：“学生的发展是英语课程的出发点和归宿。英语课程在目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都要突出以学生为主体的思想。课程实施应成为学生在教师指导下建构知识、提高技能、磨练意志、活跃思维、展现个性、发展心智和拓展视野的过程。”因此，教师在教学中要唤醒学生的主体意识，培养学生的创新精神，促进学生整体素质的全面提高，鼓励学生主动参与、积极探索、勇于创新。教师的角色就是要成为学生建构知识的忠实支持者、积极帮助者和引导者。

针对课标精神，结合随后的教学实践，我意识到到第二次改革在课堂形式内部机制方面存在的一些问题：

1.个别学生十分依赖本组上台讲解的同伴，对于自身的认知和学习很被动，这就在小组内养了“懒汉”；

2.小组内往往因合作意识的无法统一、选举讲解人的条件不明确，组内的凝聚力不强，形不成合力，阻碍深入思考的推进；

3.确定组内讲解人的机制使得组内其他同伴的学习动力不足，往往是只见到一个小组部分组员在积极准备，而其他人因无须上台展示，仅仅完成抄写与补充的内容，这当然造成学习效果的不均衡性。

三、均衡：第三次改革的关键

经过两次改革后，我并没有急于进行第三次改革，而是深入结合课标精神进行细节性反思。两次改革都涉及到了教学形式，但表面的热闹和显而易见的缺陷使得本应是语言点教学终极目标的认知有效性并没有达到预期的效果。所以，我认为二次改革并没有深入触及教学有效性原则。所谓有效性，就应该是有助于学生在规定的时间内达到或超过规定的学习目标，并非是仅为学生提供展示的舞台和交流的介质，以及互补性的合作。它首先应该是扎实达标——既定的学习内容，真正在学习的质与量上达到较为均衡的契合。根据学习策略理论，元认知水平决定了学法的选择，而不同阶段的学习效果和目标达成将是调控学法的基本参照，所以建构主义的课堂教学指导原则指出：“要围绕基本概念组织教学，设置学生经验背景相关问题，并根据学生已有认知调整教学。”这些教学理论指向了课堂教学模式设计的两个前提——尊重学生认知水平、合理选择相关学法，而基于此二者的学案设计、课堂形式转变、评价机制调整才会显现出有效性的结果与均衡化的效度。

有了以上的理论架构，我便开始了第三次改革。课前以作业的形式布置了一份预习学案，早上收上来，检查完成情况。学案中包括学生需要掌握的重点词汇，格式以短语填空和英汉翻译为主，考查的内容是词汇的相关搭配、例句等。要想较好地完成这份学案，学生需要查字典并认真思考才行。针对抄袭现象，我设计了一种新型学案。在每个小组中，每个学生所拿到的学案基本内容虽然一样，但例句和练习是不同的，分为A、B、C、D四个类型。这就使得同组间没有了抄袭的可能，而小组之间的学案是一样的，但小组间是存在竞争的，这就大大减少了抄袭现象的出现。且讲练紧密结合，讲解之后随之而来的是配套练习，在自我创新板块中，学生可充分发挥自主创新性，真正将语言学习落实到运用中去。

例

curious 词性________：词义_________：

[原句] He was bright and curious about the world outside his home town.

翻译：他天资聪颖，对家乡外部的世界________。（充满好奇）

相关短语

①对……感到好奇_________

……是奇怪的It's curious that...

②_________n.好奇心

meet/satisfy one‘s curiosity_________

_________curiosity 出于好奇

③_________adv.好奇地

以上为课前完成部分。

以下为课堂完成部分：

及时练习

①A student should always__________________.

一个学生应该总是有求知欲的。

②It's___________________he left without saying goodbye.

真奇怪，他不辞而别了。

③________________________________________.

好奇心是儿童天性的一部分。

自我创新

1.________________________________________

2._______________________________________

课上，给学生若干时间进行组内讨论并订正，不同的词条安排不同小组不同类型的学生进行讲解。比如：第一组讲解A卷，第二组讲解B卷，以此类推，避免重复。在讲解的过程中，也改变了以往教师指出错误进行订正的做法，而改为其余学生边学习边纠错，找出错误并订正，这样可为本组赢得相应奖励分数。另外，在课堂教学过程中，我尝试着把学生的各种活动变革为各种竞赛项目，比如学案的完成情况、语言点的讲解情况、课堂纠错数量和正确率等，当这些平时学生被动接受的内容变为了富有竞争力的项目，学生的竞争欲望和学习潜能终于被释放出来，这就是我第三次改革的最大收获。然后我在这一环节结束时综合各项竞赛的分数计算出每组的总分，获胜小组每人一份奖品，而得分最低的小组需要表演以英语为内容的节目作为惩戒。

第三次的改革，效果很好。经过梳理，我总结为以下几点：1.锻炼独立思考能力，极大避免抄袭现象出现，提高课前预习的效率。

2.提供组内讨论核对的时间以及纠错的机会，调动了学生的主动性。

3.目标明确，有的放矢，突出重难点，使学生学习极富针对性、指向性。

4.制定奖惩机制，使组内凝聚力增强，提高学习热情，增强合作意识。

在语言点授课形式改革的过程中，每结束一个单元，我都会针对本单元的语言点进行一次测验，发现学生的成绩呈上升趋势，第三次改革后的成绩提高很明显，这也从应试方面验证了我改革的成功。课上热情，成绩提升，充满兴趣，愿意投入与探索，我想这不仅是英语教学上的收获，更是在教育本源上的收益。还教育以本真，以学生为中心，我的教改之路一定会走得更远。

[1]鲁子问等.英语教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2010

[2]Brooks,J.G.and Brooks,M.G.In search of Understanding:the Case for Constructivist Classrooms.Alexandria,VA:Association for Supervision and Curriculum Development，1999

[3]蒯超英.学习策略[M].湖北：湖北出版社，1999