英语新四六级考试改革背景下的大学英语翻译教学

富小乐

富小乐/辽宁科技大学外国语学院讲师（辽宁鞍山114051)。

一、四、六级考试改革新题型带来的启示

全国大学英语四六级考试委员会宣布，从2013年12月份起，四、六级考试的试卷结构和测试题型将进行局部调整。调整后，完形填空取消，听力题的复合式听写句子改为听写单词和短语，从而难度降低。而翻译题由单句翻译变成与考研题相同的整段翻译，分值由5%提至15%，很明显，翻译难度大幅增加。改革后的四六级试题侧重点仍在考查学生应用英文的能力，其意义就是让考试信度效度更高，需要学生多关注听写、拼写、阅读速度及翻译能力的提高。

二、目前大学英语翻译教学中存在的问题

（一）翻译课程在非英语专业教学中没有受到足够重视

虽然经过若干次的大学英语教学改革，教学界普遍意识到了翻译教学的重要性。然而因为在几乎所有的英语考试中，与阅读和听力相比，翻译占的分值都很低（如大学英语四六级考试中，阅读和听力各占35%,而翻译只占5%），所以很多学校不为非英语专业的学生开设翻译课，也没有专门的翻译教材，翻译练习没有受到老师及学生的重视。从教师的角度，由于课时有限，为了在考试中提高成绩，更多的课时和注意力都被放在听力和阅读的教学上。如读写课上，在讲解课文时，教师一般会主要讲解词汇，分析语法及对长难句进行解析，没有多余的时间指导学生对课文进行英汉互译的练习。在讲解课后练习题时，一般也只会强调词汇、词组搭配以及语法的练习。对于有限的5——10道英汉互译题，基本上是核对答案，既没有教授学生翻译理论，也没有从翻译法的角度来教会学生如何翻译。而学生一般也只是在获得标准答案后，把所谓的标准答案背下来，并没有深层次地思考有哪些翻译技巧和问题。这样，学生不能从教师那里得到有效的指导，不能认识自己翻译能力的不足，不能意识到自己在翻译方法上的缺陷，因此，翻译能力也得不到提高。

（二）缺乏非英语专业学生专用的翻译教材

大学英语作为非英语专业学生的基础课，其相应的教材是有局限性的，主要针对读写、听说或者写作方面。由于一般学校都没有开设翻译课程，因此也没有相应的翻译类教材供非英语专业的老师和学生选择。只在一些读写书籍，如新视野大学英语的读写教程或全新版大学英语综合教程等的课后练习中有10道左右的翻译练习题。因此，在课堂学习中，学生较少接触到翻译理论，在翻译时缺乏理论支持，而按照习惯进行字对字、词对词的简单互译，从而在考试中失分。

（三）教学模式呆板落后

有些学校和老师注意到了翻译练习的重要性，但在缺少教材的同时，教学模式也相对落后。通常是老师布置口头或书面的翻译练习作业（单个句子的汉译英），学生完成后只对答案或进行简单的批改点评。学生只是通过这样的练习多接触到了一些词汇和短语表达，并没有体会其背后的文化内涵，从而真正提高翻译能力。

三、建构主义指导下的大学英语翻译教学策略

（一）建构主义的学习理论

建构主义教学理论是认知学习理论的一个重要分支，最早由瑞士著名心理学家皮亚杰提出[1]，后来许多心理学家和教育学家如维果茨基，奥苏贝尔和布鲁纳等人从认知结构的性质与发展条件，人类社会环境对心理发展的影响以及个体的主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面丰富和发展了这一理论[2]，为其在教学中的应用打下良好的理论基础。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”，学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题。

“协作”，协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享。

“意义建构”，这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指，事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

（二）建构主义学习理论对翻译教学的适用性

建构主义学习理论改变了传统的单纯以教师为主的教学，以学生为中心，注重学生在学习过程中的主体能动性[3]，突出强调了学生自我认知结构“最近发展”实质的学习知识传播基本机制[4]，强调主体自身对已经拥有的知识和学习方法模式的层进扩展[5]，强化了学生在构建过程中的自我构建功能，充分发挥其主观能动性，使教师由教授知识的主线转化为起引导作用。由于情景设置的加入，学生由枯燥的语言翻译练习，变为情景模式的参与者。与自己学习生活毫无关联的句子翻译，很难引起学生的兴趣，也不会让学生有热情去深入思考其中的要点，只是以旁观者的角度去做单纯的语言练习。而建构主义所提倡的情景设置，使学生深入其中，从自身角度深入体会所扮演角色的语言要求，从而使简单的翻译练习更具有生活气息，增强学生学习的主观能动性。

（三）具体实践

由于翻译不单纯是源语言信息和目标信息间的点对点转换，更涉及大量的文化背景信息，所以教师在非英语专业的大学英语翻译教学中可以遵循多个步骤。古人云“书读百遍，其意自现。”这个道理也同样适用于翻译。首先应注重翻译练习与阅读练习相结合，如充分利用现代网络技术和多媒体，为学生提供一些具有显著扩展意义的如英文报纸上的文章，时事新闻，中外影视介绍与评论等，在阅读中让学生体会其中所表达的跨文化的背景知识及相关表达。在阅读时，学生很容易体会英文中一些比较地道的表达方式，或与汉语习惯相悖的内容。学会英语思维而非单纯的汉译英，可以避免学生常出现的语序方面翻译的错误。其次在教学中适当营造实际场景[6]，如会议沟通，对外宣传，率团导游等，组织学生进行共构合作学习。在教学过程中，教师主要以引导者的身份参与，只布置具体翻译场景及任务，并提供一些必要的翻译理论，然后让学生分组进行角色扮演。在布置场景时，尽量按照学生所在的相关专业，为学生设置具有实用性的、与其专业相关的场景，这样既能激发学生的参与热情，又能让学生把英语学习与自己的专业知识相结合，从而达到学以致用的效果。如可为理工科学生布置带领外国专家参观工厂的场景，先由学生分角色完成汉语内容，再共同查找相关专业词汇，共同进行翻译。摆脱纯粹文字层面的枯燥翻译练习，这样可以充分调动学生的积极性，进行共同探讨和互相监督，从而逐步实现学习任务的完成和翻译能力的提高，并为学生间的共构思维过程形成群体性共享机制。期间，教师也可根据实际情况增加长难句翻译技巧的教授，发挥良好的指导作用。

英语学习是一个长期而且艰难的过程，其对学生学习态度、方法和毅力等都有很高的要求，尤其近两次全国大学生英语四六级考试大纲的改革表明，英语教育已经从单纯的重语法知识与词汇转变为要求学生在听说读写译等各方面均应能够掌握。尤其是这次新的改革，对学生翻译的能力加大了要求。其实也不难看出，其中心是强调学生除了有翻译技巧，还要熟悉并掌握一些跨文化的知识，把单纯的英语语言学习升华为对英语文化的认知。在这样的背景下，英语教师们应规划科学的教学方法，优化教学内容，借鉴国内外先进的教学理念对自己现有的教学模式和方法进行修正与改革，从而开发出更适应当前形势与国家要求的有效的教学方法，在实践中不断摸索，为学生提高英语水平贡献自己的一份力量。

[1] 王玉西.对大学英语翻译教学若干问题的思考[J].中国翻译,2010(6):29-33

[2] 彭娜.建构主义学习理论下的大学英语翻译教学改革[J].太原大学教育学院学报,2007(3):82-86

[3] 吕俊.建构翻译学的语言学基础[J].外语学刊,2004(01):33-37

[4] Willis,J.A.A Framework for Task-Based Learning[M].Edinburgh,England:Longman,1996:40

[5] 谭清.建构主义视野下基于网络的大学英语写作[D].中央民族大学,2009

[6] 宁波.基于建构主义的大学英语翻译教学模式的研究[J].南昌教育学院学报,2013(2):22-25