“悠闲出智慧”和“学而优则仕”的启示——在“素质培养”上应从“多而滥”转向“少而精”

李娟，杜军

自上个世纪80年代起，提出素质教育已有三十年了。随着“211”和“985”工程的提出，素质教育越来越受到重视。近十年来一些“985”大学以通识教育为主要形式逐步展开。借1998年以来的扩招春风，众多专升本的高等院校随之借鉴、学习、效仿。通识教育从总体上讲取得很大的改观，但是仍存在一些不容乐观的问题，特别是扩招后专升本的高校，最突出的问题是在课程设置上“多而滥”，以“量”代替或掩埋了“质”。

反映在学生方面的主要问题是大一下学期至大三上学期学生每学期选课多达12-16门不等，平均一周多一门课程，学生整日忙于“混学分”应对“越来越水”的考试，知识根本不能“内化”，由此导致学生无暇潜心读书，出现年级递增式大面积厌学。这种方式和风气导致了我们的学生“两极”式的“浮躁”：一部分“态度认真”的学生疲于招架“多学科”的考试，在“浮光掠影”式的“概论”后，所谓“知识”随“试”而去，谈何“内化”、“收获”；另一部分学生在一步步落队后干脆变得麻木了。

近几年我国的通识教育主要取经于美国的经验，我们从哈佛大学和芝加哥大学的学制和学生选修的数量可以做一下对比：

哈佛大学的与我国大多高等院校学制一样，本科四年，每年两个学期，一共八个学期。哈佛大学规定是本科四年要求完成课程32门 （其中8-10门为通识教育课程），也就是每个学期平均选课是4门。

芝加哥大学的体制是学季制，每年三个学期，四学年共有12个学期。芝加哥的规定是要求本科四年完成课程42门（以往规定其中21门为通识课程，近年是其中18门为通识课程），亦即平均每学期选课是三门半。

我们的学生每个学期选修的课程数量要比哈佛芝加哥大学的本科生多得多，几乎是美国学生的两倍到三倍。欧美的大学生在大学期间平均每周阅读经典书籍一般在400-500页左右，并且是精读，有读后的论文作业，考核和考试很严格，不容易 “混学分”，所以学生入大学前与大学毕业后简直脱胎换骨、判若两人。而我们的学生从高中入大学之后在学习上有一种高考后如释重负之感，但又有毕业面临失业的后顾之忧，因此大三之前匆忙“混完学分”，大四开始找工作，四年忙忙碌碌却又不能沉潜下心安静读书，可想而知我们的素质教育是何等的肤浅。

我们可以从古代希腊的谚语“悠闲出智慧”和孔子的“学而优则仕”古训中得到启示。

一、“悠闲出智慧”和“学而优则仕”的涵义及启示

“悠闲出智慧”原本来自古希腊的一句谚语，可能与最早的“贵族教育”有关，大概是说整日对忙碌于柴、米、油、盐等温饱问题已捉襟见肘的人很难再有闲暇顾及无用的高雅之思了。古代希腊人崇尚的是一种对表面现象背后的具有普遍性的 “本质——规律”的一种深思。忙碌于日常生计、满足于一般常识和表象的人很难再有闲暇进一步深思和内化了，因此闲暇是“爱智（φιλοσοφια）——哲学”的必要条件。

古希腊人对智慧的理解首先是对“必然”的“自由”把握，这种把握是非实用的、非实践的，是“静观——理论——理智”的理解，是对客观规律的把握。事实上，被我们翻译为“科学”和“理论”的science和theory两个概念，在古代希腊有共通的含义：science原意为 “对必然的自由理解”；theory原意为“静观——理论”，也是对“必然——普遍”的“自由”把握。与我们中华文化传统的实用智慧不同，古希腊人对于智慧，首先更强调的是一种理智的与经验无涉“纯形式——纯逻辑”的训练。这在后来中世纪的“七艺”中依然得到体现。中世纪的七艺包括：修辞、文法、逻辑、数学、几何、天文、辩证法，都是“纯形式——理智——思维”的训练，与当今我们所强调的实用无关。至今欧美超牛大学仍然保留这种无实用性的基础训练传统。

孔老夫子的“学而优则仕”大概为多数人耳熟能详，尤其被多数人解释为学习成绩好就能做官，这是一种典型的传统科举制和官本位的解读方式。朱（熹）子能领会先贤的本意，“优”者，通“悠”，“悠闲”、“游刃有余”，意在强调一个人首先对于“仁”（或者六艺）的学问绰绰有余之后，才有能力为官一方，造福于民。孔夫子针对当时“礼坏乐崩”、“世风日下”、“人心不古”的恶习，发出对“古之学者为己，今之学者为人”的感慨和批判。为己者，乃追慕古代先贤圣哲学问的目的为充实自己——修身——修己；为人者，欲见知于人——其终至于丧己[1]，因为功名炫耀给别人而心猿意马，心思不能内敛而外射了，怎么能有定力回归内心？

我们的高校以平均每四年2500万人的速度向社会输出对诚实、诚信、公正已经怀疑、麻木的学生，然后再与社会交融，可以想象我们的基本社会公德会走向何方。在社会公共伦理方面我们整个社会无异于整体地作茧自缚。

因此，面对素质教育肤浅根基的现状，我们应该首先从课程设置的多而滥转向少而精。需要教师和学生在量上减负，在“质”上增压。教师向课堂提供质量精益求精，尤其对于学生，抛弃因忙于“混学分”的焦虑、疲惫，给学生留出思维空间阅读“经典”，逐步让学生尝到内化的喜悦，挽回人本应有的素质。

二、素质教育中的“素质”应属“道”的范畴

所谓素质，不完全等于通识教育，更不是现今的“充满水分”的“多（知）识（应试）教育”。 从大学的功能上讲，在第一所现代性大学柏林大学诞生之前，大学的功能和任务就是培育 “整全的人——绅士——君子”；柏林大学诞生之后，现代大学有了“教学培育（高素质的人）”和“科学研究”两大功能；二战之后，现代大学有多了 “服务社会”的功能。但本科教育——培养高素质的人是最根本的功能。

素质尽管与知识有关，但不是知识的相加，尤其当今世界知识日新月异，人“生也有涯，而知也无涯；以有涯逐无涯，殆矣！”素质首先应该是“道”的范畴，其次才是“知识——专业——术”。爱因斯坦有一句话：“忘记在大学中老师、教科书教给你的知识，剩下的就是你的收获。”这句话竟与中国传统的 “负的——否定的”“圆融——顿悟”思维方式不谋而合。老子曰：“为学日益，为道日损。”故素质重在“内在”的理智的训练、心智的陶冶、悟性的开启，都属于人的内在的素养。古代希腊人也说知识不是智慧，人拥有知识但不拥有智慧，人只能爱智慧。当然，我们不反对外在的知识，但内在是“本”，外在是“末”；“人”是活的，人不灵活，知识就有可能会“死”乃至“邪”。

欧洲文化传统两千多年有悠久的 “逻各斯”精神，以科学、形式的逻辑见长，重在纯理智的思维训练；中国文化传统以否定式、圆融、顿悟见长，重在心性的陶冶和悟性的开启；至于实践，欧洲传统重在主客二元对立的自然物，中国传统重在修身。因此，一方面，以数学、逻辑为主要学科，进行对理智的培养和训练，这是科学的基础；一方面以“大文学”为基础，进行对心性的陶冶，尤其是古代汉语，其中具有丰富的陶冶心性和开启悟性的资源，大学应该对五四白话文运动进行反思，或进行启蒙的再启蒙。此外，现代大学毕竟已不是已逝的象牙塔，在理智训练、心性陶冶、悟性开启的基础上，在关注现实，但这个关注尽可能做到有的放矢，也就是培养学生的问题意识，我们都知道 “提出好的问题就等于一半答案”这句名言的涵义。

我们所说的属于“道”范畴的“素质”与属于“术”范畴的“专业”并不矛盾，而是说素质是基础，在素质坚实的基础上，才会使“专业——术”得到更好的生长，否则“专业——术”就有可能底气不足或变成没有多大潜力的死的器。是“生生不已”还是“器”取决于活生生的人的底蕴。在这种意义上，我们或可以说，素质的目的就在于增强学生的可塑性，努力把学生变成黄金，遏制较早地被定型成为瓷实的瓷器，没法回塑了；或曰，努力不让生米煮成熟饭，永远是生米，才生生不已。

三、大学素质教育的艰难和障碍

当今社会随着现代性的扩张，“科技理性”、“实用理性”所向披靡，飞扬跋扈；“价值理性”被挤向幽暗的角落边缘。大学的功能也就由教学（培养人才）、科学研究和服务社会颠倒为科学研究、服务社会和教学（培养人才）。就学科而言，理论上的自然科学、社会科学和人文学科三足鼎立，实际上是社会科学大倡其道，自然科学与人文学科渐受排挤。

所谓服务社会的就业危机，素质教育与专业和就业就更无抵触，增强学生“充电”的“电压”和“电容”，只能拓宽就业；为就业而就业，市场瞬息万变，只能让学生疲惫于跟自己的影子赛跑。

面对重实用，轻素质以及对纯理论和人文学的数量化、实用化一刀切的宰制，胡锦涛同志提出“不动摇、不懈怠、不折腾”，用到教育管理领域，更是针砭时弊。我们的素质教育应该坚持不懈，努力进取，潜心练功；我们不但不折腾，还需排斥干扰、排斥折腾的定力和信念。当今大学大都被“功力”所迫注重看得见、数的清的硬件和数量的评估，而忽视了社会效应的“软评估”，这个软实力就是我们一届届步入社会的学子。临渊羡鱼，不如退而结网。

俗语云“十年树木，百年树人”，践行素质教育的大忌在于急邀立竿见影，急功近利！大学不是企业，她培育的是具有灵性的人，她的底蕴就在于春风化雨、润物无声，而不是生产一种机械的产品。市场的步步紧逼已经把宁静的校园搞得喧嚣不堪！经济、管理的那一套数量、效率、丛林原则等“标准”确有其无坚不摧的犀利锋芒，但在以人为本的校园宁静绿地应该划出它的“禁区”！否则任何的研究和尝试要么变成一纸空文，要么一次次地被推倒重来。我们近十几年中国高等教育在数量上取得巨大成就，也夹杂带出一系列的质量问题，恰恰这质量问题需要如切如磋，如琢如磨。

在当今做这种耐得住寂寞的 “非功利”教师难得，但在这种被层层捆绑的体制下，具有教育家情怀的大学校长更是难能可贵！

[1]朱熹.四书集注[M].北京：中华书局，1983：155.