试析教师专业发展档案袋评价的思想基础

卢兴光

（河南理工大学，河南 焦作 454000）

“档案袋”又称卷宗，从语义上分析有“代表作选集”的意思。最初使用这种形式的是画家、摄影家等人，他们把自己的代表性作品汇集起来，收入最佳作品和准备参展或参赛的作品来向委托人展示。［1］根据美国著名学者坎贝尔（Campbell）的《如何开发专业档案袋：教师手册》中的理解，教师成长档案袋评价主要是指：“不只是课程项目和作业的文件夹，也非是教学记事剪贴簿。它是一个有组织的、目标驱动的、个体在复杂的学习和教学活动中表现出来的作品编集，不但是一个作品编集，更是一个正在成长着的专业人员所拥有的大量知识、技能和性向的有形证据。并且，档案袋作品记录是自我选择的、反思性的……体现着个性特征和自主性。”［2］因此，我们可以把“教师专业发展档案袋”理解为一套反映教师专业成长过程中实施的专业发展档案袋，是教师获得的专业知识、技能、性向，以及作为一个“学习者为中心”的探究性专业教师的自我意识发展过程的作品代表集。深刻理解其建构主义教育观、反思型教师和真实性评价观的思想基础，使我们对实施教师专业发展档案袋评价有一个科学的认识。

一、建构主义教师专业发展观与档案袋评价

从20世纪80年代开始，建构主义学习理论取代行为主义，开始成为一项世界主流教育思想。建构主义教学和学习观对世界教育改革和发展起到了一定的指导作用，并对教师专业发展产生了深刻影响，成为当前教师专业发展的最基本的哲学信念。

建构主义学习理论主要包括三大派别：以杜威为代表的经验建构主义思想，以俄国杰出的心理学家维果斯基为代表的社会建构主义思想；以瑞士心理学家皮亚杰为代表的认知建构主义思想。这三者从整体看，其核心思想是：知识是学习者基于个体经验的产物，是在不断变化的社会情境中形成的；学习者不是单纯知识的接受者，而是活动探究者、意义和知识的建构者。学习者拥有自己的兴趣爱好、心理状态、学习风格和能力、动机、情感等，是千差万别的；知识是建构的，学习是建构知识、意义与理解的建构式过程；同时学习是在积极的交往与合作中进行的，是动态的、策略性过程；学习具有情境化的连续性与情境依存性。

随着建构主义学习论对世界各国教育教学的影响不断深入，培养建构主义型教师成为当前世界教师培养的主要目标，于是纷纷把建构主义教育思想引入教师专业发展项目。其基本特征主要表现为如下方面：［3］

第一，以学习者为中心（learner-centered）。在教师专业发展中，教师是学习的主体，通过创建宽松的教育环境，在尊重学生个体兴趣和特长基础上，充分调动教师专业学习的积极性和自主性，建构自身的专业知识、技能、态度和性向，教师教育者则作为学员专业学习的参与者和指导者。因此，教师学员在其专业学习过程中，把自身作为学习和发展的主体，教师教育者和其他人的促进与协助作用的发挥，都要以教师学员为出发点，而不是以本身的立场或学科知识体系为出发点。

第二，注重协作学习。建构主义教育观重视发挥教师教育者和教师学员的共同参与性。教师学员在教师教育者和同伴的协助、支持和批判下建构自己的专业知识和技能，在真诚的合作和民主的课堂情境中学习，并通过协作、交流、民主参与等活动，最大限度地促进其在真实情境中协同学习和专业发展。

第三，重视实地经验。教师专业发展项目重视教师学员的实地经验学习，特别是在实习期间，教师教育者通常要指导教师学员帮助其制订教学实习计划，并经常开展实习研讨，实习生通过实地经验的精心观察、交流和反思，建构他们自己的教学理论和专业技能。同时通过在不同场地和环境中实习，帮助他们建构教学理论和实践的多元联系。另外，重视教师学员的行动研究、专业探究和问题解决等能力培养，也是建构主义教育观在教师专业发展中的重要体现。

总之，“建构主义教师专业发展不仅关注教师学员的专业知识和技能，而且关注他们对专业知识、教学和学习的信仰、概念和个人理解”。建构主义教育观运用于教师专业发展，就意味着必须从建构主义教育观的视角对教师学员的专业发展进行评价。首先建构主义教育观要求采取综合性评价方法，强调“学习者为中心”的学习过程，将他们新的专业信息以有意义的方式与先前知识和经验整合起来；其次要求在真实情景中评价教师学员的专业学习和实践表现；再次评价应该是一个发展性过程，能够通过评价促进教师学员进一步学习和持续的专业成长；最后要求评价是多元的，从广阔的脉络与范围把握他们的专业成长过程，关注他们的各自差异，鼓励其自我评价。

二、反思型教师教育观与档案袋评价

20世纪80年代以来，随着人们对技术型教师观和能力为本的教师专业发展模式的不满和反对，在世界教师教育界兴起了反思型教师专业发展思潮。另外，教师专业化运动也推动了反思型教师教育的产生。世界教师专业化运动兴起于20世纪60年代，到80年代开始关注于教师专业发展和教师专业知识与实践的结合，教师专业化运动逐渐成熟。在美国，《明日之教师》和《为了21世纪的教师》两份国家政策报告，标志着美国以教师专业化为导向的教师专业发展改革兴起，这次改革的主题就是把“教学”看作一种类似于法律和医学的专门化职业，特别注重加强师范生的临床实习经验。此后，美国霍姆斯小组又发表了《明天之学校》和《明天之教育学院》两份咨询报告，其中，在《明天之学校》报告中，深刻阐释了建立教师专业发展学校和进行教师教育改革的六项原则，其中第五项原则是：新时期的教师应该能够进行研究，成为研究型教师或反思型教师。另外，认知心理学和教师思维研究运动的兴起也为反思型教师专业发展运动提供了心理学背景；早在20世纪50年代美国教育界兴起的行动研究为反思型教师教育提供了前提方法论准备和时间探索工作。

反思型教师教育又称“研究为本”或“探究型”教师教育，其核心思想是：关注师范生如何成功思维，培养其观察、分析、解释和决策反思力，教师教育者的核心目标就是培养具有反思型的专业化教师；不断对所学的理论、所持有的信念、所面对的经验及所实施的教学实践进行深入的省察与分析，超越理论的局限、观念的偏颇，发掘经验中促进个人成长潜能的特性，将其精华纳入个人知识体系中来，使他们在专业理论与经验的碰撞与互动中不断提升自己的专业内涵，成长为一名反思型教育实践者。［4］

反思型教师教育观不但要求有效地培养反思型教师，而且要转变教师成长的评价观，即应该以探究过程为中心，以自我反思为指导，以专业发展为目的，强调描述和反馈而不是终结性的评判，鼓励他们对自己专业成长进行自我评价和真实性评价，消除传统的笔纸式的标准化考试。教师专业发展档案袋评价是一种促进师范生自我反思，培养反思型教师的有效工具和方式。

三、教师专业发展真实性评价观与档案袋评价

档案袋评价另一个思想基础是当代教育领域的真实性评价观。20世纪90年代以来，世界范围内兴起了“评价改革运动”。其基本思想是：以质性评定取代量化评定；评定的功能由侧重甄别转向侧重发展；既重视被评价者的个性化特征，又倡导其在评定中学会合作；强调评定问题的真实性与情境性；评定不仅重视学习者解决问题的结论，更要重视得出结论的过程。

真实性评价源于对标准化考试的批判。20世纪七、八十年代，由于美国教师学科知识能力普遍下降，为了保证教师知识能力达标，在美国掀起了一场“教师能力测试”或“以能力为本”的教师评价运动，要求国家和州对教师最基本知识技能进行测试。教师能力测试“直接影响到教师教育项目、教育理念和课程内容，将教学内容和方法与教师能力考试相结合，教师教育者只关注师范生的考试技能，而不注重学生专业素质的全面培养”。一些批评家也认为，标准化考试本身的科学性和客观性就值得怀疑，其结果经常是不精确和有偏见的；除了对被测验者基本专业知识能力进行测量外，不能对师范生的专业学习和教学过程进行有效预测，也不能对他们的专业知识、能力、性向、思维推理和价值观等进行有效评价，因此不利于其专业成长和反思性教师的培养，而这是恰恰是建构主义教师教育、反思性教师教育和教师专业化的核心要求。

基于对标准化考试的批评，真实性评价观开始在美国教师专业发展中兴起。《明天的教师》和《为了21世纪的教师》报告，标志着“教师作为一门专业”的教师专业化改革运动开始展开，改革要求扩大教师的专业自主权，采用有益于教师专业发展的发展性教师评价制度。在霍姆斯《明天的教师》中的五项目标中第三项就规定“制定进入教师专业的标准—专业相关性的、能力防护性的和富有创新性评价体系”。另外，1986-1990年斯坦福大学教育学院进行的“教师评价项目”研究结果显示，在教师专业发展过程中实施档案袋评价是最佳选择。该项目研究的第一阶段主要是探索针对标准化教师能力测试的 “另类评价”，并提出了“教师评价不限于考试，应该包括教师各方面的专业知识和真实性的工作、学习表现”的观点，这一观点直接影响了美国教师和教师专业发展项目标准的制定。项目研究的第二阶段主要是对档案袋在教师专业发展评价中的功能研究，结果发现“档案袋是一种具有高度情境化的评价工具，而多项选择标准化考试是最不具有情境性的测试”。“教师评价项目”研究结果要求“教师评价应该是真实的、多维的，应该与课程、教学观相统一，同时应该以表现为本”。［5］

基于以上原因，自20世纪90年代初，真实性评价观开始在教师专业发展中应运而生。真实性评价观认为，应对良好的教育目的相关的学习者的学习表现进行真实评价，准确反映学习者当前学习情况；同时真实性评价应该是一种多维评价方式，能够对学习者的知识、技能、态度和价值观各方面进行综合评价；真实性评价的基本原理就是学习者需要展示、而不是告诉和提问他们知道什么和能够做什么，因此真实性评价也叫表现性评价。真实性评价与当前建构主义教学和学习观、社会协商、最近发展区理论、基于图式的学习发展观和反思性实践者理论相吻合，在实践中产生的档案袋评价迎合了这些新的理念，即要求师范生证实自己专业特性的意义建构的表现，要求与他人相互合作和交流，师范生应该成为知识探究者，并展示其最优作品证实他们一定时段内的专业进步情况，同时需要他们自我反思和自我评价，最终促进其专业学习和成长。

［1］李雁冰.课程评价论［M］.上海：上海教育出版社，2002：208.

［2］Campbell，Cignetti，Melenyzer，Nettles and Wyman.How to develop a professional portfolio：A Manual for teachers［Z］. Boston：Allyn Bacon，2009：3.

［3］任金杰，周成海.建构主义教师教育范式的特征及其理论基础［J］.通化师范学院学报，2010（09）：29-31.

［4］王先荣，高向东.师范生反思性专业发展模式探析［J］.江苏高教，2010（04）：39-42.

［5］一帆.真实性评价［J］.教育测量与评价（理论），2011（11）22-23.