人学理论指导下学生道德主体性的回归

王华婷

（陕西师范大学，陕西 西安 710062）

如果一个人科学文化素质不合格是次品，身体心理素质不合格是残品，思想道德不合格则是危险品。由此可见，道德教育的重要地位是无可替代的。在我国，随着改革开放和社会主义市场经济的稳步发展，开始提倡个人主体意识的增强，从而培养具有独立意识的，个性充分发展的优秀公民。相应地，学术领域也掀起了奠定个人主体地位，尊重个人个性化发展的浪潮。这些反映到德育理论领域，就是德育过程要注重“人的主体性”。但问题的症结在于，理论上重视了人的重要地位，一线德育工作者却仍旧固守原有的观念，使得德育实然现实与应然需要之间出现鸿沟，限制了德育的发展，也影响了人的道德发展。因此，归结而言，很多德育问题的出现，其本质都在于对“人”的偏见。这就要求我们更要对“人”有个清晰的认识，使德育真正成为“使人成之为人”的教育，借助于人学理论的相关观点明确人的主体地位。

一、人学理论的指导

“人学是当代人类的生存状态及精神建构，是对当代人类文化实践精神的自觉反省。”①它是关于人的存在、人的本质及揭示其运动变化规律的新兴科学，以人为本是人学的基本观点。古往今来的哲学家，在研究特定问题时，无一不对“人”作出解释。比如，海德格尔“本真存在的人”、黑格尔的“思辨的人”、马克思的“现实的人”，等等，这些观念都对他们个人的理论建构产生了重要的影响。现代人学理论即在这些先人的基础上又有了新的发展。现代人学最主要的特征就是“从‘现实的人’出发，直接关注当代人类的真实的存在状态和生存状态，关注人的现实需要，关注现实问题的解决途径，关注人的全面发展”。总之，概括人的本质属性，构建人的整体性，确定人的主体性是任何有关人的研究中必不可少的过程和理念。正所谓“古今中外思想史上的一切分歧，在一定意义上说都是对人的看法的分歧所引起的。”②现代人学观提出了“肯定人的价值、人的整体性与系统性、重视人的交往关系、重视人的主体性”等核心观点。人学理论所提供的这些观念，有助于我们从更高的层次审视人及其所涉及的各种问题。当然也可以具体到道德教育问题中，学生个人的主体性被迫丧失，导致学校道德教育与学生的实际生活和实践经验严重脱节，道德教育面临危机。

二、德育过程中学生主体性地位的丧失

长期以来，我国的道德教育运用的都是一种知性教育。教师在德育过程中被当做思想道德的代言人，掌握着绝对的权威，而学生只是被当做必须无条件接收信息的 “美德袋”，完全处于被控制的客体地位。“在灌输式的教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程。教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的，教师以此来证实自身存在的合理性。”③由于这种“美德袋”式的“传统道德教育模式”在我国还占据着重要的地位，因此很多德育问题都不得不把矛头指向它。

1.德育内容单一化，忽视学生的个人体验。在灌输式的传统道德教育过程中，占主体地位的是道德内容，即所谓的道德规范本身，它们对学生施加影响时根本不了解学生自身的接受水平或者情感体验，也不考虑这些内容是否是学生内心向往和所需的，而是一味地将固化的甚至老化的陈旧知识和观念看做学生必须学习和模仿的东西。

2.德育方法机械化，抛弃了学生的主体参与。《教育大辞典-教育学》中对德育方法的解释是：德育方法是思想品德教育所采取的各种影响方式的总称，包括教育者和受教育者两方面的活动方法。④所以德育过程中总是需要师生的相互作用，而现实中却只是教师一方的讲授，即使是尝试性地运用榜样示范、情感陶冶等，也只是简单地给学生一些定势例证，只是停留在形式层面，而不关注学生的切身体验和价值判断，真正听取学生内心的道德情感呼唤。

3.道德力量离散，学生无所适从。学生作为独立个体，在道德成长过程中，除了受学校影响之外，还受家庭和社会的熏陶。但是，由于学校德育传统灌输模式的影响，学生在学校课堂上所接受的道德规范和相应观念及他们自己在日常生活中所感受到的是存在一定差距的。现在的学校德育并没有把道德知识的传授与学生日常行为密切联系起来。对于学生而言，他们只能在不同的观念之间来回转换，完全受外界观念影响而无法形成自己对道德观念的独特体悟，在道德展现过程中就无法显示其主体性地位。

以上传统道德教育模式中出现的种种问题，从根本上说正是“人”的缺失，其内容是剥离了人性内涵的陈旧道德观念。在实施过程中又运用了违背人性所特有的规律和过程，使得学生完全丧失了主体能动性，道德教育也因缺失主体的意义构建而变得枯燥乏味。同时，一味的灌输、说教又反过来导致学生主体性的丧失，如此恶性循环的后果迫切需要学校德育跳出“传统道德教育模式”的框框。

三、德育中“人”的回归

现代伦理学认为，“理性和自主是人类道德的本质特征，但是它必须在教育指导下从潜在性逐步发展成为现实性的”。因此，在学校道德教育中，教育者要善于发掘与学生生活密切相关的道德观念或模式，肯定和尊重学生的主体性，以人学观的视角探索整体人观念视野下的德育发展路向。

1.实践是道德教育的本质。道德教育的过程本质其实是实践过程，所有道德知识的认识、道德方法的运用都是为了使学生在实际生活实践中能有所依，都必须有实事实物作为支撑。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说：“我们可以形象地说，由道德概念到道德信念的道路是从行为和习惯开始的，而行为和习惯中又渗透着儿童对于所见所闻事物的深刻情感和个人态度。”⑤

另外，德育作为培养人的活动，其道德主体也是实践性的。“教师的主体性在德育过程中是一种事实性存在，具有自我规定性，先于德育过程而获得。”⑥所以，教师作为德育过程中的实施主体，要对自己的和社会的道德知识进行有效加工，传递给学生，并让学生通过自主的活动和理解进行鉴别、吸收，进而成为个人的主观道德理念。

2.人对人的理解是道德教育的基础⑦

狄尔泰在区分物性和人性时就曾用“理解”作为说明，他认为，“自然需要说明，而人需要理解”，也就是对于物和物性我们运用“认知”，而对于人和人性我们则用“理解”。因为人除了其中的少有物性外，更多的是精神层面的存在；除了身处现实生活世界之外，还有自己独特的意义世界。因此，意义世界之间的对话与交流，就必须借助理解来实现，人对人的理解是个体道德提升的基础。

道德教育作为引导人德性发展的活动，反映的是人与人之间的主体关系，必须建立在相互对话和理解的基础之上。教育者要清晰地认识到，每个学生都处于不同的生活境遇中，必定会显现出各自的独特性，因此对于学生对人对事的不同理解，是教师在进行道德教育过程中不容忽视的重要教育资源。而且只有这样才能更好地把教师的理解与学生的实际有机融合，从而便于深入学生的精神世界，引领学生精神世界层次的提升，为道德素养的形成提供条件。

3.对话式的德育模式

理解是道德教育的基础，也就是德育主体间进行交往和心灵的沟通，通过沟通理解对方主体的意义，进而相互接纳吸收，在自我认识和认识他人的基础上建构新的意义，达到更高层次的理解。所以，道德交往作为道德教育的一个重要方式，也是平等的互动活动，必须把对话当做互动中的重要环节。

（1）建立平等的师生关系，树立“我—你”对话意识。

师生在交往过程中，双方是平等的，独立的个体存在，是参与共同对话，民主平等的互惠式关系，师生都是作为“我”对同一话题听取“你”的看法，而不是哪一方作为被动的对象依附于另一方的思想。因此，教师要尊重和信任学生，给学生充分的空间进行自我理解和提升，绝不能把学生当做道德的容器，给他们强行灌输陈旧的道德规范或意识，而完全忽略学生自我构建的意义存在。只有树立这种平等民主、自由宽松的对话意识，并建立对话平台，学生才敢于提出自己的观点，通过与老师的对话，达到各种思想的交融，从而促进自我道德素养的提升。

（2）创设道德情境，设置对话话题。

问题情境和对话话题的设置是进行对话教学的基础。教师应该善于根据教学内容的特点，并运用生活中的多种因素，创设合适的教学情境，提出有针对性的对话话题，激活学生的内心体验。第一，要选择来自学生真实生活的实例，给学生提供相对真实的情境条件。第二，要符合学生的心理特点和已有的道德水平。所设置情境中所反映的道德问题，一定要是具有典型性代表的道德现象，能够有针对性地反映出学生真实的道德发展水平，并引起他们的深入思考。第三，要提供“原汁原味”的情境问题。教师尽可能地还原其真实场景，鼓励学生自己对某种道德情境进行主动建构。第四，营造和谐融洽的对话氛围。针对某一对话话题，教师要以平等的态度对待学生的看法，然后以适当的方式提出自己的观点，鼓励学生对不同的认知进行探讨，引发师生和生生之间的对话，促进彼此间的沟通和理解。

（3）丰富道德评价形式，让学生参与自我评价。

传统的道德评价方式一般都是把德育作为和普通学科一样进行考试打分，或者是靠教师对学生平时表现的印象打分。这样的形式看似是实证科学的方式其实存在很多问题。要改变这样传统的评价方式，必须实现道德评价形式的多样性。第一，转变教师评价观念。教师在评价过程中要善于与学生实现平等对话，尊重学生独有的理解，要认识到学生也是德育主体，要严肃客观地正确认识学生发展水平，保证评价的公正与合理。第二，实现道德评价主体的多样化。真正有效的评价是存在多元的评价主体，比如家长、社会、学生自己等。而在学校德育中，要尤其重视学生的自我评价，也就是学生对道德水平进行自评，并在同伴中互评，促进他们对自己道德认知、情感和行为的理解与反思，从中找出并正视自身的优缺点，使道德发展水平得到提升。

总之，要使德育实践有效开展，必须突出学生的主体地位，理解尊重学生的同时也要创造条件促进学生理解水平的提升，把人对人的理解作为道德教育的基础，实现“我—你”式的平等对话，把理解对话式的德育模式发展壮大，实现德育中“人”的回归，促进学生的道德成长。

注释：

①邹广文.当代人学研究的人文视野.江海学刊，1997（1）.

②袁贵仁.人学的基础和核心.江海学刊，1996（1）.

③保罗·弗莱雷，著.被压迫者教育学［M］.顾建新译上海：华东师范大学出版社，2001，25.

④教育大辞典-教育学.上海教育出版社，1990

⑤苏霍姆林斯基著.苏霍姆林斯基教育思想概述.

⑥鲁洁，王逢贤，主编.德育新论.江苏教育出版社，1994，12，第一版.

⑦鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础—道德教育当代转型的思考［J］.教育研究，2000（7）.

［1］鲁洁，王逢贤，主编.德育新论（当代教育新理论丛书）［M］.江苏教育出版社，1994，12，第一版.

［2］鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础——道德教育当代转型的思考［J］.教育研究，2000（7）.

［3］鲁洁.教育的反本归真——德育之根基所在［J］.华东师范大学学报（社会科学版），2001（12），VOL9，第四期.

［4］刘铁芳.现代德育的困境和德育向生活的回归［J］.上海教育科研，1997（7）.

［5］梁茵.德育中“人”的迷失与回归［D］.东北师范大学.

［6］冯建军，王现军.道德生命在情景对话中发展［J］.前沿视点，2003（2）.

［7］陈国民.德育对话教学：困惑与超越［J］.课程与教学，2010（2）.

［8］金语.现代人学观视野中的教育［J］.西北成人教育学报，2004（04）.

［9］陈志尚.人学—21世纪的显学［J］.北京大学学报（哲学社会科学版），1995（03）.