高校改革与发展的十大热点与难点问题探议

韩延明

（临沂大学，山东 临沂 276005）

我国高校在经过了十余年的规模扩张、校区扩建、图书资料和实验设备扩充之后，学校硬件设施已经普遍得到改善，学校发展的硬实力明显提升。但随着社会的发展、时代的进步，高校发展的软实力却日益成为制约高校发展的瓶颈。高校软实力的核心问题即必须处理好贯穿高校发展始终的两方面关系：一方面要强化高校的内在活力，保证高校运作的效益性；另一方面，要坚守高校的伦理价值准则，保证高校运作的公正性。以此为依据，仅就目前我国高校改革与发展的十大热点与难点问题作一纲目性探析。

一、大学与政府的关系问题

从整个高等教育运行机制看，大学处理好自身与政府的关系至关重要。它不仅影响到彼此的身份隶属和资金走向，而且对高校的内部管理体制、具体运行机制，乃至伦理规范都有深度影响。从当前我国高校与政府的关系看，政府通过调控大学的财政权和人事权，实现了对大学的宏观控制，甚至使大学变成了政府的一个行政部门。这不仅使大学失去了应有的办学自主权，而且也导致大学浸染着严重的行政化色彩和“官本位”现象。

政府对大学实施强力控制，其背后所反映的不仅仅是政府该如何办学的问题，而是如何协调多重利益的机制问题，这主要表现为以下两个方面：第一，如何对待知识分子学术共同体。大学作为知识分子集聚的一个重要社会场域，拥有对知识的传播、评判和生产的权利与责任。知识对社会秩序与发展的影响，必然会使政府考虑该采取何种控制方式。第二，如何对待社会知识的传播和生产方式。知识分子是知识传播和生产的载体，大学的本质在于传播和生产高深知识，政府对大学控制方式和控制程度的不同，则反映出不同的知识社会图景。从社会运转来看，第二个问题处于更为核心的位置，这是因为，在当前市场经济社会中，知识的传播和生产能否具有足够动力，攸关社会整体的发展活力，也事关高校和社会整体运转的公正性问题。

可见，政府对大学的过度捆绑，导致大学无法根据知识运作的规律来调控学校的微观管理，降低了知识传播和生产的效率与效益。为此，笔者认为，政府应根据《中华人民共和国高等教育法》中的相关规定，给大学相对充足的名副其实的办学自主权，充分调动高校办学的积极性、主动性和创造性。当然，这需要我国高校建构一套相对成熟的内部监督和制约机制，例如，颁布《大学章程》，加强校内教授委员会和专业评估委员会建设，或者借鉴英国和美国等一些发达国家的先进经验，发展成熟的第三方评估机构等。

二、学校特色发展问题

特色办学是一所大学区别于其他大学的办学风格和优良作风。从世界高等教育发展的历史来看，世界一流大学无不是根据时代发展要求与时俱进，提出独具特色的办学理念、发展定位和校园文化建设，探索独树一帜的学校发展创新之路。

当前，我国高校的特色化办学已经呐喊了多年，但却成效甚微。一方面，各个大学都在预想着特色化的目标。另一方面，却往往又走入了趋同化的误区：在发展理念上，各高校追求的不是世界一流，就是国内一流；在学校定位方面，目前各高校都在拼命地向研究型院校迈进，在校园文化建设方面也基本雷同。

从世界其他国家的高校发展历史来看，无论是学校办学理念，还是发展定位，抑或校园文化，都不是凭空单独臆造出来的。特色办学之所以能够成为现实，是与其所处的管理模式紧密相关的，那种僵化的行政化的管理模式是难以孕育和展现出学校特色的。

我们认为，市场经济体制的逐渐成熟和完善，为我们重新反思特色化办学提供了一个良好契机。从理论上讲，市场经济社会是一个需要和追求道德良善的社会。在外来优质教育资源的刺激下，行政化的管理模式会逐渐让位于个体和组织的多元化需求，一个没有特色的大学注定会被社会淘汰出局。因此，根据多方因素，大学需要重新明确自身的办学理念，确定合理的发展定位，构建学校的特色文化。

三、中外合作办学问题

2007年4月初，国家教育部公布了《关于进一步规范中外合作办学秩序的通知》。通知指出，中外合作办学工作中仍存在一些突出问题，如重复办学、质量不高、招生宣传不规范、过度追求经济利益等；还指出，当前一些高校特别是某些重点高校举办国外大学预科教育性质的课程班，有意混淆了中外合作办学的政策界限，外国大学不参与在中国境内的教学活动，双方通过签订所谓相互承认学分协议，允诺参加课程班学习的学生有机会转到外国大学继续学习，并在完成学业后在境外获得外国大学的学位证书。［1］之所以出现上述众多不良现象，我们认为主要存在如下两个方面的原因。

第一，国家监管不严，学校自律不够。我国当前的中外合作办学有着巨大的市场需求空间，导致有的高校为了获取高额收入而不择手段。同时，教育主管部门在一段时间内对高校申报的中外合作办学项目未予及时批复，致使一些高校绕过教育主管部门的审批和监管随意开展中外合作办学活动，或者通过模糊概念和变通运作等方式开展实质上属于中外合作办学的教育教学活动。

第二，学校管理制度难以与国际对接。高校中外合作办学要求，通过协议引进国外大学的优质教学资源和教师来国内大学授课，或者派国内学者出国参与对方教学，但这需要一个前提，即双方在教学理念、管理模式、配套设置等方面能够相互融合、对接。很显然，当前我国的中外合作办学项目很少考虑这些问题，导致的直接结果就是，国外一流大学无意与国内大学合作办学，低劣大学却频频来华亮相。这些问题会最终搅乱我国的正常学位和学历秩序，从而降低了学位学历的认可度、权威性和公信力。

因此，有必要规范和完善中外办学机制。首先，国家教育部应提高监管力度；其次，大学自身应该在道德自律的前提下，选择与本校具有可融性的国外大学，努力做到在办学模式、教学理念、管理方式等方面的深度融合与国际对接。

四、大学“去行政化”问题

1.大学“去行政化”研究的基本共识

高校“行政化”主要表现在两个方面：一是政府对学校的管理行政化，二是学校内部的管理行政化。许多学者和管理者已经对这一问题进行了全方位、多视角、深层次的理论研究和实践探索。

首先，去行政化的可取性。这主要是基于行政化管理的现实困境和大学的未来发展而言的。这一点在学界已经基本达成了共识。大学需要行政，但不能行政化，更不能是政府部门式的行政化。

其次，去行政化的可能性。这主要是基于去行政化的阻力而言的。主要表现在以下四个方面：（1）没有行政级别的大学恐怕会陷入暂时性混乱，（2）去行政化也是国际大学管理面临的难题，（3）大学内部改革是体制改革最艰难的过程，（4）大学内部官学一体化是去行政化的难点。［2］

再次，去行政化的可行性。这主要是基于实施的路径而言的。主要表现在以下五个方面：（1）让大学依法自主办学，（2）让大学回归学术本位，（3）让大学实施官学分离，（4）让大学实现行政服务，（5）让大学拥有改革实验区。［2］

2.大学“去行政化”关涉的核心议题

（1）大学发展的动力问题

在国家法制体系尚待健全、民主素质有待提升的社会中，削弱行政权力会不会削弱大学发展的动力？“教授治学”或者“教授治校”能否承担起当下高校发展的重任？行政化管理的弊端已经明显表露，但后者的效率究竟有多高，仍是一个悬而未决的话题。

（2）大学发展的权利话语问题

大学发展不仅仅是效率的问题，同时也要关涉到利益相关个体和群体的权利，大学发展需要关注相关主体的话语声音，大学发展的动力议题不能因效率而否定相关主体的话语权。

（3）大学发展的权力利益问题

大学要不要去行政化，其核心是权力利益的分配问题。当前去行政化的最大难题，就在于利益受损的一方能否接受权力利益的转移。

（4）大学发展的秩序问题

在大学发展的效率、权利话语和权力利益分配之间存在着另外一个更具宏观性的问题，即大学发展的秩序议题。无论是“去行政化”，还是“要行政化”，在效率、权利话语和权力利益之外，大学的任何一种发展都会给整个社会秩序带来重大影响。

五、“教授治学”问题

“教授治学”源自“教授治校”，是指“教授参与大学学术事务的管理及学术问题的决策,在实践中表现为教授拥有大学学术领域中诸如课程设置、教学计划、招生政策、学位标准、学术人员的聘任与晋升的学术评价及事关学术发展的激励政策等的决策权”。［3］概言之，教授治学蕴涵了教授委员会对教学、学科、学术、学风和学校管理的决策与规制。

在中国大学改革与发展的相当长一段时间内，相关学人都在呼吁“教授治校”。教授治校，是自西方大学发展源头而来的大学管理模式，具有行会性质，教授共同体决定学校章程的制定、财务、人员和日常管理，对学校事务具有最终决定权。但毋须讳言，中国高等教育管理体制目前尚不具备教授治校的土壤和机制，为此，相关学人转而呼吁“教授治学”。

如何卓有成效地推进我国高校的“教授治学”？一是克服行政化管理模式，彰显学术权力；二是健全“教授委员会”，细化职责任务；三是建立健全教授治学的相关法律法规；四是告诫教授坚守学术道德、严于自律。

实际上，无论是教授治学，还是教授治校，都是学校内部管理体制的重要组成部分，与上述大学“去行政化”是紧密联系在一起的，其核心问题仍然是上述“去行政化”的核心问题。在此，我们认为，纠结于“教授治学”还是“教授治校”并无多大意义，无论其中的哪一种方式都必须处理好大学运行的效率和伦理秩序问题。在很多高校，特别是一些新建本科院校，教授缺乏治学的基本素质和能力，需要一定的外力参与。当然，外力的参与是以认同教授治学为基本前提的。与此同时，教授也要通过成立各种委员会和作为利益代表的方式，参与到学校的教学、学科、学术、学风建设乃至财务、人事的决策和咨询中，在提高自身素养的同时，提升参与办学治校的能力。毕竟面临日益复杂的社会决策系统，在缺少教授等专业人员参与下的行政决策难免会有失误。这两者之间没有先后顺序，而是并行不悖的。

六、完善学分制问题

学分制是以选课为核心的综合教学管理制度。它以教师指导为辅助，通过绩点和学分来衡量学生的学习质量，它与班级制、导师制合称三大教育模式。

学分制以学分代替学年制，体现了尊重学生个性和自主发展、特长发展的特点，同时也有利于激发师生的竞争意识，增强大学教学的活力。除了普通意义上的计量功能这一基本功能之外，学分制还有以下功能：

其一，学分制的流通功能，即各大学内部通过学分互认，使在不同高校学习的学生相互交流，促进自由流通。其二，学分制的资源配置功能，实施学分制，学生便可根据个人能力选择提前毕业还是推迟毕业，也可以自主制定学习计划，在很大程度上弥补了学年制统一配置资源的不足。其三，学分制的契约功能。学年制下，学校和教师往往以监护和管理的方式对学生进行教育和管理；学分制下，学校、教师和学生在一定程度上可以根据成本计算，提高办学效益，同时培养学生的上进心和社会责任感。其四，学分制的分类分流功能。学年制下，由于学校培养目标、课程结构高度统一甚至僵化，很难实现人才的分类和分流，学分制则可以对学生群体中不同类别的学生因材施教，实施多元发展，从而为社会提供了一种人才分流渠道。

从目前我国学分制的推行来看，我们对于学分制的认识和运用还基本停留在计量功能的层面，也正是受制于这种认识，虽然现在各大学都宣称自己实行了学分制，但实际上这种学分制与学年制几乎没有什么实质性区别。

我们认为，除了上述观念认识和现实的管理这些难题之外，学分制实施还存在着另外两种更为深层次的原因：首先，文化适应障碍。学年制是与统一性、集权性和官僚性文化相适应的，学分制是与个性、自主性和分权性文化相适应的，因此，学分制落到实处实际上需要诞生一种新的文化，否则，相关人员仍然是疲于应付，学分制最终也会流于形式。其次，管理模式障碍。学年制是与完全理性管理模式相适应的，即相信通过统一布局就可以达到教书育人的目的；学分制则是与有限理性管理模式相适应的，即认为管理者是没有能力预见和约束教学所有问题的，学分制把理性管理模式的风险进行了有效化解。

鉴于上述分析，我们认为，当前我国大学欲完善学分制，需要突破以下瓶颈：一是改变学分制的功能观，深化对学分制的认识；二是消除文化适应障碍，明晰学分制下的文化底蕴；三是建构有限理性的学业管理模式。通过上述改革，实现教学活力与学生管理规范的有效统一。

七、学术伦理失范问题

抄袭剽窃成风、权学交易泛滥、“关系学术”盛行、“金钱学术”走俏、［4］“官员学术”日盛，这些现象表明，当下的学术失范已经远远突破了学术腐败的范畴，也不仅是一种个别行为，而是学术研究伦理规范的失序，是学术伦理面临崩盘的危险信号。这不仅严重损害了学术研究者的形象和声誉，而且，对高校长远发展和社会整体运行都造成了严重的负面影响。

近些年来，大量研究者已经针对这一问题产生的原因展开了多方面的探讨，主要集中在以下几个方面：一是大学研究者道德自律程度不高；二是法律体系不完善；三是外部审查制度难以落到实处，惩罚力度不够；四是社会不良信用环境的影响等。为此，也分别就完善法律、提高研究者道德自律程度、加强审查力度等方面提出了相应建议。但从近几年的治理情况来看，改观并不乐观，学术伦理失范大有加重之势。为此，我们不得不思考其深层次原因。

其一，工作秩序异化导致学术伦理失范。学术伦理失范固然与个人的道德品质密切相关，但其深层原因却是来自于组织环境。在当前学校考评如此频繁和极端重视量化的前提下，学术研究的创造性遭到了遮蔽，为了考评而学术的研究必然是异化的，由此也成为学术伦理失范诱发的一个重要因子。

其二，学术资源分配不公导致学术伦理失范。学术伦理规范的遵循并非来自于简单的道德认知，而是学术资源分配制度的产物。从传统观念来讲，我国制度设计基本遵循着集体利益的原则，认为追求个人利益必然会损害组织利益。为此，学术考评的目的往往被定位于组织发展的需要。组织管理者为了使组织资源得到最优化配置，经常会进行个人和部门之间的利益协调，由此而造成的直接后果往往就是组织资源的非公正性分配。

鉴于上述分析，我们认为，对当前高校学术伦理失范问题的治理，不能只是片面地强调学者的道德素养，更要强调良善组织秩序的建立和学术资源的公正分配。首先，改变学术研究的考量办法和“短平快”的学术考评方式；其次，不能以组织的整体利益取代学者自身的合法权益，特别是对能够控制学术资源的管理者而言，更应对此倍加关注。

八、产学研用结合问题

我国在20世纪80年代开启了产学研相结合的序幕，时过30年后，我国高校已经在产学研结合方面取得了诸多重大成就。在政府推动下，高校已经与产业部门和科技教育部门建立了纵横交错的联系和深度融合的平台，成立了一批开发区、科技孵化基地和大学科技园区，形成了一些国内外知名的产品和品牌，产学研用模式也逐渐走向多元化。

产学研用的已有成就是不可否认的。但是，与欧美国家相比较，我国高校在产学研用结合方面还存在着多种问题。美国高校对产学研用的结合呈现出多层次、多样化和大规模的特点，通过企业资助高校科研、与大学联合研究、大学参与企业科研和成立大学科技园区等方式，实现了高校与企业的良性互补。日本高校也通过受托研究、共同研究和奖金捐赠等制度，实现了对日本经济发展的良性推动。

反观我国高校在产学研用结合方面的工作，其间还存在着巨大差距。其一，相当一部分产学研用结合项目是靠行政手段实现的，而不是靠市场机制。实际上，产学研用结合是高校与企业和科技教育机构之间的自愿融合行为，通过行政手段实现“拉郎配”式的硬性结合，往往会挫伤双方积极性。其二，产学研用与社会机构之间定位不准目标不清，许多高校把产学研用当成了挣钱创收的渠道，而相当一部分企业则又把高校当成了科研成果转化基地，希望提供直接可用的技术资源。其三，产学研用结合的利益保障机制不健全，缺乏明确有效的权利、义务和责任分担机制，一旦遇到法律纠纷，往往难以判定双方责任。其四，产学研用结合的组织形式与重大产业技术创新需要不相适应，高校往往着眼于短平快项目，对国家重大科技创新项目缺乏相对稳定的合作组织形式。［5］其五，产学研用结合的伦理价值问题少有关注，产学研用结合涉及一系列伦理问题。但是，当前的结合方式更多考虑的是效率和效益，而对其中的正义性等伦理问题关注不够。

为此，我们认为，需要对高校产学研用的结合问题给予调整：首先，创造更加灵活的合作模式，这不但能够推动小项目的发展，同时也能形成长远的合作发展机制；其次，明确政府、高校、企业和社会机构在产学研用结合中所扮演的不同角色，明确各自的权利、义务和责任；再次，建立产学研用相结合的伦理规则体系，使各方在获得发展活力的同时，严格遵循科学合理规范的伦理规则。

九、大学生就业与创业问题

伴随着中国高等教育大众化的迅速推进，大学生就业和创业问题已经不仅仅关乎学校的生源，也关系到社会的稳定。因此，大学生就业与创业教育成为各大学和社会关注的焦点。各高校在借鉴欧美发达国家就业与创业教育经验的基础上，根据我国实际情况做了大量工作，不但开设了相应课程，成立了大学生就业与创业中心，设置了大学生就业与创业发展基金，而且还与社会各界广泛联系，建立了多种就业与创业基地，大力度地推动了大学生就业与创业工作的有效开展。

但从实际情况来看，大学生就业和创业教育仍然存在着诸多不尽如人意的现象。例如，形式多、内容少；教室里上课多、校外实践少；精神鼓动类型多、理性创业类型少。大学生就业与创业活动所缺乏的还是最基本的活力和效率问题。显然，各高校的教育模式仍然是典型的计划模式，这主要表现在如下两个方面：

1.大学生就业与创业教育

（1）从管理机构的所属来看，绝大部分高校将其设置在学团组织之中，没有足够的灵活性去适应市场和社会需求。（2）从教师的聘请制度来看，授课教师基本上都是高校从事思想政治教育的教师或辅导员，难以从社会聘请到富于理性思考、富有实践经验的创业者。（3）从资金管理制度来看，创业基金之所以难以申请或者少有问津，就在于缺乏市场机制的自身管理制度，具有极大的惰性。（4）从课程管理制度来看，绝大部分高校将创业与就业教育定位于一般性的选修课或者通识课，直接造成了课程资源开发的极大限制，外部课程资源无法引入，校内教师只能凭文献资料总结出甚或推测出一些创业技能。很难想像，一个本身没有创业经验的人能够给大学生带来实质性的创业启导。

2.大学生就业与创业考核

为了提高大学生的就业和创业成功率，高等教育行政主管部门往往以学生的就业率作为重要指标，这不仅成了对大学生就业与创业教育工作的考评，也成了对大学办学质量的检测。这一行政性的考评制度，很容易使高校陷入逢迎上级和社会所好的误区，制造出虚假的就业和创业率。

我们认为，实现大学生就业与创业的突破，不是去苛责教师和学生，而是要转变思想观念和转换管理制度。首先，必须在理念上树立与市场和社会接轨的意识，把大学生的就业与创业作为社会和政府的责任。其次，要转换大学生就业与创业教育的行政隶属关系，使其成为一个能与社会和市场充分接洽与协调的机构。再次，转换课程设置、教师聘任和资金管理制度，实现市场和社会优质资源的校内良性流通。

十、教师职称评聘问题

大学教师职称评聘，不仅仅关涉到教师个人的职称评聘利益，同时也关系到大学发展的效率和管理伦理问题。目前我国高校教师职称评聘工作已成为一个非常棘手的问题。在纷繁复杂的表象背后，实际上关涉到三个考核性核心议题。

1.考核什么

大学肩负着四大基本职能，即人才培养、科学研究、社会服务和文化传承与创新。显然，大学教师职称评聘工作首先应以上述四大职能为主要依据。但从实际情况来看，无论是国内一流大学，还是一些地方院校，无一不把科研成果作为考核中的核心内容，而教学质量则成了次要问题甚至或被边缘化，社会服务则与创收挂钩，因而也屡受质疑，文化传承与创新更显薄弱。因此，如何确定四者在考核中的合理比例，特别是教学与科研的权重，已成为当前教师职称评聘的关键。

2.如何考核

对于当前教师职称评聘如何考核，相关利益主体基本上集中在考核的方式上。主要表现为：是以量取胜，还是以质取胜？考核的时间期限应该以多少为宜？对此，各级各类高校都会形成不同的看法。但从实际执行情况来看，虽然倡导以质量为前提，但数量则占了相当大的比例，并由此引起了广泛质询。

3.谁来考核

是行政人员来考核？还是教授委员会？还是学生？还是中介评估机构？他们之间的比例应该如何分配？这对当前教师职称评聘来讲是极其重要的。

基于上述四个核心议题，我们认为，大学教师职称评聘制度改革需要充分考虑以下几个实质性问题：首先，大学分配是按劳分配，还是按生产要素分配？也就是确定分配的核心依据。其次，如何看待知识的传播和生成问题，如何通过教师职称评聘实现知识传播和生成方式的转变。再次，如何看待大学的社会职能问题，教学、科研、社会服务和文化传承创新之间的关系是什么？最后，如何看待教师的岗位角色，大学教师在大学四项基本职能的承担中应该扮演何种角色？对以上深度问题进行深刻反思，并落实到实际制度的制定和执行中，大学教师职称评聘才能在激活大学发展效率、效能与效益的同时，保证管理的正义性和评聘的公正性，这正是解决当前大学教师职称评聘问题的核心点。

［1］刁庆军，等.我国高校开展中外合作办学活动面临的政策问题浅析［J］.继续教育，2008（1）：30-32.

［2］刘尧.大学“去行政化”是梦？非梦？［J］.高校教育管理,2011(4)：1-2.

［3］王春燕.论教授治校与教授治学［J］.沈阳大学学报.2011（2）：1-3.

［4］谢维营,刘晓雪.对“学术失范”现象的制度伦理分析［J］，福建师范大学学报（哲学社会科学版），2004（4）：11-16.

［5］孙全福.中国产学研结合的问题到底在哪里？［J］.华东科技，2009（12）：39.