高校思政课教师教学能力评价的特殊性——以思政课教学劳动特殊性为根源

侯玉娟，邓春晖

（湖北工程学院，湖北 孝感 432000）

时代的发展对高校思想政治理论课（以下简称思政课）教学效果提出了更高的要求，由此一来，高校思想政治理论课教学能力的内容以及实践形式不断突破更新；思政课教学能力的内容和形式丰富发展，必然要求对与之相对应的高校思政课教师教学能力的评价体制进行科学调整。于是，根据思想政治理论课的学科特点，探讨此学科教学能力基本内容的应有之意，从而形成一套客观、完整、科学的评价体系，不仅是提高思想政治理论课教师教学水平的必然要求，也是提升思想政治理论课教学实效、维护思想政治理论课思想政治教育主渠道地位的必要举措。

基于教育劳动的特殊性而言，在任何学科范围内建立起一套完整、科学、长效的教师基本功评价体系都是一个复杂且重要的课题。而思想政治理论课教学能力的评价体系尤其凸显其特殊性，这一特殊性的根源在于思想政治理论课教育劳动内在的特殊性。

一、思政课教学劳动特殊性分析

（一）高校思想政治理论课教育劳动具有价值性。台湾的陈遁臣博士在他的《教育哲学》中也曾经指出：“教育是应该包含有教导和学习的因素在内，但反过来说并不一定为真。亦即有教有学的行为或活动，不见得就是教育。这是因为教育本身也是一种价值的活动。”高校思政课的价值性分别表现为政治教育功能和道德教育功能。

众所周知，高校思想政治理论课作为大学生进行思想政治教育的主阵地和主渠道，是培养社会主义建设者和接班人的重要途径。思政课教学要引导青年大学生培养正确的政治方向，坚定社会主义的政治信仰。这就要求思政课教学既是政治理论课程，又是政治教育课程。《中国近现代史纲要》和《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》两门课程的主要内容主要承担对学生进行党史教育、理论政策教育，使学生爱党爱国，并树立建设中国特色社会主义事业，实现中国梦想的理想和志向。思想政治理论课教学更是大学德育的主渠道和主阵地，当然要担负德育的重要任务。从课程的教学内容所涉及的众多的学科领域以及其本身所具备的理论体系和解释功能来看，都不难看出课程的德育属性，这集中体现在《大学生思想道德修养与法律基础》。这门课程旨在培养大学生树立良好的公民意识和社会责任意识，对大学生进行以集体主义原则为核心的社会主义道德教育和社会主义精神文明教育方面是其根本的教学目标。

（二）思想政治理论课教育，劳动效果具有延滞性。无论是政治教育还是道德教育都不同于专业知识技能教育，不可能有立竿见影的效果。无论政治教育还是道德教育，都属于“多端性”教育过程，要经过“知——情——意——行”四个方面，它们既相互独立又相互渗透，最终内化为自我认知约束的一种过程，这样才会体现其教学实效，此过程必然受到教学主体、客体、载体、环体多方面的影响，以至于存在应有的教学效果，即很可能在学生毕业进入社会以后才会体现的延迟滞后的现象。这种延滞性就否定了现行以一次教学竞赛、一堂专家听课、一定数量学生评教等静态形式的科学性。

（三）思想政治理论课教学劳动具有复杂性。这种复杂性首先体现为教学内容的复杂化。思想政治理论课教学的内容涉及哲学、政治学、社会学、经济学、伦理学、法学、人类学、心理学等等学科。而任课教师自身有其生活阅历、思维方式以及学术专业背景等方面的个体差异，对讲课内容的把握和理解也会有强有弱，这样一来对教师教学能力的评价采用统一标准、普适模式就不可能客观、有效地全面地反映该教师的教学能力。另外，思想政治理论课教学劳动的复杂性还表现为劳动关系的复杂性。教师在自己的劳动中一定会面临多种复杂的社会关系，最直接的有教师个体与学生个体及群体的关系、教师个体与同行个体和群体的关系、教师与教育行政管理人员的关系、教师与家长的关系、教师与社会以及教师与自己的事业的关系等。

（四）思政课教学劳动过程具有双主体性。这种双主体性可以理解为教育主体与对象主体性。从教师的角度分析，教育劳动的特质之一是教育劳动主体与工具的同一性。所谓“主体与工具的同一性”，指的就是劳动者本人既是劳动者又是劳动的工具。这一点在别的劳动中比较少见。如一般工人或农民的劳作：劳动者与他的工具是分离的——工人与他的机床、农民与他的拖拉机都是不同的事物。但教师不然，教师用他自己的身体与人格作为教育的工具(行言教、身教)，教师的一言一行、一颦一笑都是“上所施下所效”的教育——劳动主体与工具无法剥离。至于教育劳动对象的主体性，更易于理解。现代教育观普遍达成共识，即凸显学生主体性。这就意味着学生不仅“接受”教育，而且是在自主建构自己的知识与人格。这种双主体一方面要发挥任课教师在课堂中的主导作用，同时学生参与课堂学习的自主性也是非常重要的因素。为此，对任课教师的评价不可能是一维的，而应该是多维的。

二、思政课教学教师基本功评价的特殊性分析

鉴于思政课教学劳动过程所具有的以上特殊性，对思政课教师教学能力的评价也必须不同于对一般教师基本功的评价标准，应当着手构建遵循思政课教学规律，符合思政课教学特点的评价体系，这样才能起到以评促改、以评促教的实际作用。欲达目的，高校思政课教学教师基本功评价体系必须遵守以下原则：

第一，专业政治性原则。这是思政课教师基本功评价的首要原则。违背或不具有此原则，必然背离思想政治理论课教学的根本目标。思想政治理论课教学的价值性必然对任课教师的政治素养和道德素质提出专业性要求，而不同于对一般教师的政治、道德要求。由此，对思想政治理论课教师教学能力的评价，首当其冲则是政治素养与道德素质的评测。现行的政治素养的评价标准多为“学习和宣传马列主义、毛泽东思想和邓小平同志建设有中国特色社会主义理论，拥护党的基本路线，全面贯彻国家教育方针，自觉遵守《教师法》等法律法规，在教育教学中同党和国家的方针政策保持一致，不得有违背党和国家方针、政策的言行。”相对于思想政治理论课所承担的特殊使命，这样的评价标准泛泛而谈，显然缺乏相应的专业性要求，上不着天，下不着地，模糊不具体的评判规则给评测主体的实际评测操作带来了太多主观性和不确定性，违背了评价体系的科学性。

第二，价值性评价原则。思政课教学不仅承担传播理论知识的任务，更承载着对教育对象政治素养、道德修养的引导与培养。这必然要求，对认可教师基本功的评价不能只停留于理论知识点是否讲解明白，重点是否突出，语言表达是否达到普通话几级标准，以及衣着外表是否大方得体，更要重视教育主体内在人格精神对教育对象潜在的影响力。所以，对思政课教师基本功的评价还要跳出传统评价的窠臼，将外在形式评价与内在精神内容评价有效结合起来。

第三，动态发展性原则。思想政治理论课教学过程的延滞性，最根本的表现为劳动主体对劳动对象的影响不是一时一间的点性效果，而是一个长期并且反复的过程，甚至对教育对象终其一生的影响。比如，在校的教学过程中，思政课老师的引导并未对教育对象（学生）产生根本性影响，反倒是教育对象（学生）真正进入社会以后经过亲身实践，进而有所思维的“倒嚼”，才体现出了当时学校思政课教师引导的效果。所以，对任课教师基本功的评价必须是动态发展的，不能以一节课、一次竞赛或者一个固定死板的评价模式为唯一依据，否则就会违背科学评价的客观性。

第四，评价主体多元化原则。这是迎合思政课的教学劳动的延滞性和复杂性的必然要求。思政课教学过程的效果体现时间周期是不固定的，这因教育对象以及教育环境、社会环境多方面的影响而不具确定性。同时，思政课教学的复杂性也要求评价主体不可能是单一的系统内相关人物（比如学生、教师同行、领导、督导等），还必须包括体统外主体，比如家庭、社区、用人单位甚至整个社会。

第五，定性与定量相结合的原则。综合上述论证，我们非常清楚思政课教学不同于专业技能课教学，改变人的思想也不同于授人以技术，所以对思政课教师教学能力的评价不可能做到精准的量化。尽管量化指标的评测客观、确定性强，但是指标的确立和具体实施的可操作性存在很多问题，所以我们提倡定量与定性的结合。

高校思想政治理论课教学能力的评价是高校思想政治理论课建设的重要环节。做好此工作，对促进高校思想政治理论课教师的专业技能水平，提高高校思想政治理论课教学的质量和效果，更好地发挥高校思想政治理论课作为高校思想政治教育主渠道的作用，促进大学生的全面发展，着实有着非常重要的实际意义。为此，我们必须不懈努力，任重道远。

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