论教师学习的校本领导策略

孙德芳

(杭州师范大学教师发展研究中心，浙江杭州310036)

百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。教师质量关系到教育的兴衰，高素质的教师是我国未来教育希望之所在，这正如联合国教科文组织所述，我们无论怎样强调教师质量的重要性都不为过。［1］显然，如何造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质的专业化教师队伍，是当前我国教育改革与发展的重要任务与时代难题。破解这一难题的重要途径之一就是立足校本，采用多种路径，保障教师有效学习，从而提高教师的质量。不难看出，如何充分发挥教师的主体性，激发教师的内在学习热情，创建教师的学习共同体，让教师体验到学习的快乐与幸福、收获与感动，是当前每位校长不得不思考的重要问题。

一、归还权力，让教师自主学习

教师权力是教师职业本身所赋予教师的专业权力。［2］归还权力，让教师自主学习是教师专业发展的必然选择。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断地学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。［3］可以说，没有教师的自主学习就不会有教师质量的提升与发展。教师学习权力的缺失同人们的认识程度与水平相关。尽管《教师法》第七条规定，教师依法享有的专业自主权包括教育教学、学术研究、对学生进行指导评价和参加进修与培训等方面，并给予了具体的规定。但是，在现实的实践操作中把教师作为一个主动学习者的权力显然没有得到充分的保障。目前的教师学习(培训与进修)多数是由上而下，由外到内的接受式的学习，并且发生在工作之余。显然这种“培训”的出发点是“上级”认为“教师需要学习”，培训内容是认为“教师需求的理论”，培训方式也是以“灌输式”为主的。这种培训式的教师学习是从一般意义上来满足教师的需求，强调安排与行动的统一性，这一外在性的教师培训无疑忽略了教师的个别差异，遮蔽了教师的真实需求，培训就有可能成为一种“应付”与“负担”［4］，致使教师的学习是被动的、消极的。

归还权力，让教师学习走向自主是校长的重要领导策略。作为校长首先必须要深刻认识到教师学习权力的重要性，明白教师是学校发展之本，教师学习是教师综合素养提升的重要途径，在学校层面上真正地重视教师的自主学习。其次，要留给教师足够的时间与空间，让教师彻底地从繁重的日常“控制”与“压抑”中解放出来，充分发挥教师的主动性与积极性。最后，作为校长只有靠合理的激励制度才能激发教师的内在动力，从而才能保障教师自主学习的可持续性。

二、丰富资源，让教师学习由“外援”走向“外源”

学习资源是指在教学系统和学习系统所创建的学习环境中，学习者在学习过程中可以利用的一切显现的或潜隐的条件。一个学校学习资源的多寡给教师提供了不同的学习机会，也决定了教师综合素养和专业水平发展的快慢。当然，有了充分的学习资源并不能证明教师就能够得到应有的发展，关键还要看教师如何根据自己的力量、兴趣与需求有效地利用外界的资源，即如何让资源从“外援性”的“外在物”真正转化为促进教师发展的“内源性”的不竭动力。

其实，就目前而言，关于教师学习资源存在两类问题。一是资源稀缺，多数学校为教师提供的学习资源非常有限，囿于各种条件的限制，教师学习得不到保障;二是资源闲置，尽管有些学校为教师学习提供了许多资源，创造了各种条件，但是，教师可能由于各种各样的压力忙于自己的“教学任务”而没有很好地利用现有资源，资源就变成了教师的身外之物，没有发挥其应有的作用。鉴于此，校长不仅要想尽一切办法丰富教师的学习资源，让教师有机会去学习，让资源变成教师学习与发展的外在援助力，更重要的是不要使资源成为强加给教师的“外在物”，要把资源变成教师可持续学习的源泉，变成推动教师学习的内在力量。总之，校长管理的重点应在于为教师学习创造资源，用好资源，用活资源，让教师学习从“外援”走向“外源”。

三、任务驱动，为教师学习提供操作性支架

通过调查我们发现，一线教师认为任务导向型的学习是教师学习的有效方式，它融学习于任务之中、融理念于实践之中、融反思于活动之中，具有很强的针对性和可操作性，现实中值得提倡。［5］

在任务完成的过程中，教师不仅学会了任务本身的东西，更重要的是教师懂得了如何去完成类似的任务。任务不仅成了教师学习的对象，而且任务也决定了教师学什么和怎么学的问题，即解决了教师学习方法、方式的建构。任务导向型教师学习是以任务为中介，在解决任务的过程中实现理念与实践的有机结合，这既克服了理念学习的空洞与乏味，也解决了实践的下位与具体，真正实现了理念与实践的整合。关于教师学习的理论对教师而言并不那么陌生，而如何将这些抽象的理念、理论转化为教师自身的素养，靠的就是任务中的实践、反思与探索。任务导向型的教师学习符合杜威“做中学”的理念，这一学习样态应该引起校长们的关注。

作为校长在给教师布置任务时一定要考虑到任务的质与量，就质而言，首先要保证任务对教师具有可挑战性，使教师通过自己的努力能够完成，这样，教师在完成任务的过程中才能够体验到学习的乐趣。同时，切记任务也不能过难，如果超过教师的能力限度，就可能出现因不能完成任务而形成的消极情绪。就量而言，任务不能过多，否则教师也会疲于应付，从而达不到在任务中学习的效果。总的来说，就是要保证任务的有效性，让教师在“最近发展区”内得到应有的发展。

四、张扬个性，让教师学习独具特色

教师个性化学习是教师创新性思维和教学风格形成的重要途径。没有教师的个性化学习就很难有教师的创造性思维，创造性思维是时代赋予人类的历史性任务。20世纪70年代初，世界著名的未来学研究机构——罗马俱乐部在《学无止境——迎接未来的挑战》的报告中提到，人类面临的各种困扰自身的问题是人类自身行为造成的，而人类这种行为是在由对知识的“维持性学习”所形成的“撞击式思维方式”中产生的，为了迎接人类面临的未来挑战，就必须要由知识的“维持性”学习方式变为“创新性”学习方式。［6］很明显，作为教师，如果没有创造性学习就不会有学生的创造性学习，没有创造性学习就很难去用心钻研教材、研究学生，在教育教学中很难会有大的突破与创新，也很难形成具有自己个性的教学风格。因而，作为独特个性的教师一定要有自己独特的学习方式。

教育部在《中小学教师继续教育规定》中，明确提出了教师继续教育(教师学习)应坚持“分类指导、按需施教”的“个性化”基本原则。［7］当然，作为学校领导，在规范教师的同时，更应给教师创造宽松的学习环境，让教师在轻松愉悦的环境中自由展现与发挥。要给教师表达和展示个性的机会，让教师的个性价值在学习中得到认可、鼓励与张扬。除此之外，作为学校领导还要善于用其所长，认真研究每位教师的优势，给他们制定适合其自身的学习愿景，真正做到人尽其才，才尽其用。

五、文化引领，为教师学习树立典型示范

教师学习需要氛围与环境，需要先进文化的引领。榜样是标杆，榜样是动力，榜样是先进文化的代表，在学校中为教师学习及时树立榜样具有重要的现实意义，是校长们必须考虑的一个核心问题。

通过榜样示范的先进文化引领，首先让教师清晰学校发展的愿景与价值追求，让教师在学习中自我成长，朝着学校既定的价值目标努力;其次，可以给教师提供可操作性的方法、路径与策略，让教师在学习与发展的过程中少走弯路，快速成长;最后，可以创造良性互动的教师学习文化，让教师学习榜样的同时，也在创造着榜样，进而形成先进的教师学习文化、教师文化和学校文化，保证学校整体性的积极发展态势。

但是，在教师学习中，关于榜样示范也存在着种种的误区，如在意识层面上把榜样作为“标准”，它的“权威性”和“不可置疑性”武断地阻碍了教师自身的专业自主性的发挥;在方法上的“技术化”驱动，扼杀了教师的个性与创造能力的发展;在管理上的“工程化”驱动，产生了机械性的非学习型组织。［8］所以，在树立教师学习榜样示范的时候，一定要避免以上的误区出现，才能保证榜样示范的有效性。

基于上述认识，学校在树立榜样时，首先应考虑榜样的可接受性与可模仿性，以免让教师产生高不可攀的畏惧心理;其次，要考虑榜样的公信度，让教师认可榜样，不至于产生消极的情绪与抵触心理，从而破坏教师学习的积极性;第三，加强教师的批判性思维以及教学反思的能力，使教师通过对他人或自身教学经验的客观审视，来丰富自己的教学经验。教师只有认可了榜样，信服了榜样，才愿意主动地去学习与反思，从而才能促进教师的成长。

六、创设共同体，让教师在团队学习中体验成功

教师学习共同体是教师专业自主发展的有效组织形式，是以教师自愿为前提，以“分享、合作”为核心，以共同愿景为纽带把教师联结在一起，互相交流和共同学习的组织，它具有共同的文化历史传统、相互依赖的系统以及再生产的循环能力。在学校中创设教师学习共同体是学校生存与发展的关键。

温格(Wenger)认为:“对一个人影响最大的学习就是那些作为实践共同体成员进行的学习”［9］，提高教师学习的一个重要方法就是要发展实践共同体。［10］这正如彼得·圣洁所说的“当团体在真正学习的时候，不仅团体产生出色的成果，个别成员成长的速度也比其他学习方式更快。”因为它不仅能够为教师自我合作学习搭建平台，并凭借“共同体性”激发教师学习的兴趣和意识，建立彼此相互影响和相互促进的人际关系，进而形成对组织的较强认同感和归属感，而且通过构建学习共同体，还能够有力地促进学习型组织的生成，通过学习，不断实现共同体的自我超越与发展。

教师学习共同体不是在特定的时间应对某种特殊需要而进行的简单聚集，它具有共享的目标、意义与实践［10］，因而共同体的生成与发展必然要经历一个过程。作为学校领导首先要明晰学校的发展愿景，让教师成为学校的主人、学习的主体，积极参与到学校发展的每一个环节中来，以增强教师的认同感与责任意识。其二，要建立良性的竞争与合作文化。竞争是激发教师主动性的良策，是教师发展的潜在动力，但过度的竞争容易导致教师之间产生矛盾，不利于共同的发展，因而，合作文化的营造更是必不可少的。可以通过完善校本学习制度，建立共同核心价值和发展性的教师评价体系等途径来实现。其三，建立开放的校内外交流机制也是实现教师学习共同体的必要策略。教师学习共同体是一个开放的学习系统，通过内外交流，能够丰富教师的视野，培养教师间的尊重与理解，让教师在冲突和碰撞中成长，在批判与反思中发展，从而保持共同体的更新与发展。

七、合理评价，为教师学习的变革提供合法的依据

学校对教师学习的传统评价方式是采取量化评价，该种评价的优势在于方便计算和相互比较。然而，这种单一的评价方式显然不能达成“建立促进教师不断提高的评价体系”的要求，它与多元化的教师学习要求和建立多渠道的评价制度的要求是背道而驰的。学校对教师学习的评价应当依据教师群体的不同需求，制定不同的学习目标;依据教师群体的不同特征，制定不同的评价标准;依据不同的评价内容，选择不同的评价者。学校管理对教师学习需要多方评价，因人而异地制定多种目标、多元评价标准，才能切实体现学校管理的公平性和科学性，从根本上实现学校对教师学习潜能的挖掘和引导。学校领导要旗帜鲜明地表明对教师学习变革的支持态度，为教师学习的变革提供合法的依据。

总之，面对飞速的时代变革，作为学校管理者一定要积极行动起来，想尽一切办法，力争做到:把权力归还给教师，让教师自主学习;丰富学习资源，让教师学习由“外援”走向“外源”;巧设任务，为教师学习提供操作性支架;张扬个性，形成教师独特的教学风格;树立榜样，对教师进行文化引领;创设共同体，让教师在团队学习中体验成功。

［1］联合国教科文组织总部中文科译．教育——财富蕴藏其中［M］．北京:教育科学出版社，1996．

［2］劳凯声．教师职业的专业性与教师的专业权力［J］．教育研究，2008(2)．

［3］教育部师范司组织编写．教师专业的理论与实践［M］．北京:人民教育出版社，2003．

［4］孙德芳．教师学习研究:基点、论域与方法［J］．中小学教师培训，2010(2)．

［5］孙德芳．从外源到内生:教师学习方式变革走向［J］．人民教育，2010(10)．

［6］闫瑞．教师个性的养成［D］．西安:陕西师范大学硕士论文，2007．

［7］劳凯声．教育法学［M］．沈阳:辽宁大学出版社，2000．

［8］于文华，俞平．榜样的效能:缄默知识视域下的教师专业发展［J］．教师教育研究，2010(2)．

［9］戴维·H·乔纳森著，郑太年等译．学习环境的理论基础［M］．上海:华东师范大学出版社，2002．

［10］约翰·D·布兰思福特著，程可拉等译．人是如何学习的［M］．上海:华东师范大学出版社，2002．