加拿大法语浸入式教学模式对中国英语教学的启示

郭 红 梅

(1.山西师范大学 外国语学院，山西 临汾 041000;2.太原大学公共外语部，山西 太原 030032)

随着国际间社会、经济、文化等各个方面交流的不断加强，各个国家都已经认识到培养外语人才的重要性。人们都认识到，在学好母语的前提下，有必要学习一种或多种其他语言。英国的一项语言行动计划，提出“为所有人提供学习母语和外语的机会，为提高生活质量而学习母语和外语(Languages for all:Languages for life)”。现在看来，掌握一种或一种以上的外语不再是生活的奢侈品，而是必需品。在中国，外语成绩对学生的升学和就业以及在职人员的晋职都有重要的影响，中国将英语教育纳入国民教育的一部分，可见，英语并不是许多人眼里的“花瓶”，我们应该认识到掌握一门或一门以上的外语对个人的职业发展和国家经济的发展都有着长远的重要意义。因而，外语教育的重要地位也逐渐凸显出来，教育部副部长吕思源在北京外国语大学讲话时指出“外语教学是综合国力的一部分”，这句话更是毫不夸张地说明了外语教育在中国社会的独一无二的重要性。

受到我国社会发展的诸多方面的影响，中国的英语教育起步较晚。虽然我们国家近年来非常重视英语教育，但在英语教学模式、教学资源、教学评估等方面还很不完善，也导致我们的学生学了十年英语却不能完整地说出一个英语句子。加拿大是一个双语的国家(Bilingual country)，其“法语浸入式”教学模式，在对母语为英语的儿童的法语教学中取得了举世瞩目的成就，因而受到了许多国家教育界人士的推崇，在日本、美国、新加坡等国家的推广应用中也取得了令人满意的效果。中国的国情与加拿大在很多方面是有差异的，我们不可能照搬一个教学模式来套在我们的教学上，但作者期望“法语浸入式”教学模式能给我国的英语教育提供一些借鉴。

一、加拿大二语浸入式教学模式

1.理论依据

Fred Genesee认为大部分儿童的第一语言能力是通过在日常生活中与他人进行不断的、有意义的交流而获得的。Krashen的“语言习得假设”认为无论儿童还是成人都是，而且只能是通过自然习得过程来获得目标语能力。“输入假设理论”认为:可理解性语言输入是语言习得的必要条件。可理解性输入是指输入的语言材料难度应略高于学习者原有的语言水平，也就是满足i+1的条件。自然习得的能力可以使语言习得者既能获得接受性技能，又能获得产出性技能;而有意识的学习则无益于语言能力的习得，甚至会妨碍习得的产生。教师要确保材料的权威性，以保证学生能够被浸泡在一个纯正的第二语言环境中，增加学生真实的语言输入，提高学生的听、读能力。[1]

浸入式教学模式提倡为学习者创设与获得第一语言一样的真实的语言环境，学生主要是通过学科内容而不是通过正规的语言教学来学习法语，学生在学校期间始终暴露于第二语言的环境之中，并且不断地与同学、老师交流，这样保证了二语的输入和输出量，学生的学科知识和语言能力都得到了提高。

2.浸入式教学的实施

自1965年，在圣·兰伯特学校的法语浸入实验向全省和全加拿大传播的过程中，这种教学模式不断地完善和多样化。在加拿大，中、小学实施的二语教学模式主要有三种:早期浸入式、中期浸入式和晚期浸入式。

早期浸入式教学又可以分为早期完全浸入式教学(Early Total Immersion)和早期部分浸入式教学(Early Partial Immersion)。

早期完全浸人式分为三个阶段单语、双语和巩固阶段。在单语阶段是指从学前班到小学二、三年级，在这一阶段，法语是惟一的教学用语(school language)，各学科教师要用流利的法语教授课程;在双语阶段是从小学二、三年级到七、八年级，在这个阶段英语(母语)教授学科课程的时间逐渐增加，最终法语和英语授课时间各占50%;巩固阶段从中学八、九年级到十二年级，这个阶段的法语教授时间缩短，大部分课程用英语教授，但每个学生必须选3至4门完全用法语讲授的课程(如数学、历史、地理文明史等)。参加早期完全浸入式教学的学生，年级越低接触法语的时间越长，随着年级的增长，法语授课时间逐渐缩短。

参加早期部分浸入式教学的学生从幼儿园到小学七、八年级，法语和英语各占教学语言的50%，法语的浸入量保持不变。“部分浸入式”教学与“完全浸入式”教学不同的是:前者从始到终两种语言的学习都是同时进行的，后者的第二语言学习先于第一语言的学习。

完全浸入式和部分浸入式教学中，学生在校使用英语和法语学习的时间总量是一样的，法语作为教学语言的时间占到总授课时间的50%。在早期法语浸入式教育计划中的学生，学习一年半之后，法语成为每个孩子交流的语言，到十二年级毕业时，可以颁发双语教育的毕业证书，以示它们能够流利地用法语交流，并能够修习用法语教授的大学课程。

中期浸入式教学是从小学的四、五年级才开始将法语作为主要的教学语言，在此之前的课程教学主要是用英语教授，而法语是以核心课程来进行的，仅占总学时数的20%。在开始中期浸入式教学后，学校开设的课程中大约有一半是用法语讲授，即母语授课和目标语授课的课程各占50%。在中期浸入式教学中，第一语言的学习先于第二语言。

晚期浸入式教学是在那些广泛深入学习第二语言的时间推迟到小学阶段后期甚至初中，一般是从初中开始直到高中，法语授课的时间逐渐增加到70% －80%，也就是说除英语课外，其他所有课程一律使用法语讲授。在晚期浸入式教学中为了巩固第二语言的水平，除了母语语言学习课程外，学校将第二语言作为大部分学科的教学语言，并且允许学生选修40%以法语为教学语言的科目。在中学阶段的二语学习与早期完全浸入式教学相同。

20世纪80年代起，中小学阶段的浸入式教学模式给加拿大高校传统的第二语言的教学带来了挑战，常规的二语核心课程已经不能满足法语浸入式中学毕业生，因而加拿大许多的大学尝试将浸入式教学模式引进到大学的教育中来，把第二语言的学习与学科知识的学习相结合，形成了“依托课程内容的语言教学法”(content－based language instruction)。渥太华大学将浸入式教学理论应用在大学专业课的教学实践中，创立了“保护性专业课教学(Sheltered Programs)”模式，开辟了在大学阶段进行第二语言教育的新途径。[2]应用在大学里的浸入式二语教学模式也被称为“晚晚期浸入式”模式。在这样的二语环境中，学生的注意力集中在所学习的专业课内容上，而不是第二语言的形式上，使大学里专业课教学与第二语言教学真正融为一个有机的整体。[3]

二、浸入式教学模式成功的经验

从以上对加拿大浸入式教学模式的介绍，我们看到，在加拿大第二语言的教育模式有如下一些特点:

1.各个教学阶段之间互相衔接，紧密联系，后一阶段是前一阶段的补充也可以说是前一阶段的递进式，整个浸入式教学是一个完整的体系。在这种体系之中学生们学到的是新鲜的知识，这样的模式避免了教学内容的重复，减少了教学资源的浪费。

2.浸入式教学模式是以学生为学习主体，加强师生和生生之间互动的交际型教学模式，该教学提倡学生在教师的指导下进行自主学习。19世纪20年代，约翰·杜威(John Dewey)的实用主义的教育理论得到了社会的推崇，他提出了“以儿童为中心”的“做中学”为基础的实用主义教学模式。实用主义教学模式强调活动教学，促进学生发现探索的技能，获得探究问题和解决问题的能力。[4]“浸入”在这样的学习当中的学生通过专业学语言，通过语言来帮助专业学习，二者相结合，使语言的学习不再枯燥。

3.在“浸入式”课堂教学中教师的角色至关重要。教师不仅在传授语言而且还要有专业知识。教师结合交际教学法和任务教学法，不但给学生提供一个纯正的语言环境，而且还通过组织各种课堂活动来充分发挥学生学习的主动性与合作性。教师在教学过程中不仅传授知识，还要培养学生自主学习的能力，使学生在学习过程中构建属于自己的知识结构。[1]也就是说“浸入”式教学模式对教师的要求相当高。

4.合理的评估体系也是浸入式教学模式取得成功的一个非常重要的环节。加拿大渥太华大学要求每一位新人学的大学生都必须参加由第二语言学院组织的“第二语言水平测试”，以确定学生能否学习“保护性专业课”。参加“保护性专业课”的学生在学习学科知识的时候可以得到第一语言老师的帮助，考试和论文可以使用任何一种语言来写(一语或者二语)，这样的评估形式使得学生浸入在一个无压力的二语学习的环境中，注意力集中在学科内容上，而非语言形式。

三、加拿大浸入式教学的成功给我国外语教学的启示

随着中国经济的发展，国际间的交流合作日益频繁，我们也逐渐意识到掌握一门或多门外语对个人的发展和社会的进步有着多么重要的意义，进而使得我们的英语学习热持续升温。社会对外语人才的不断需求使我们的英语教育成为了一个欣欣向荣的产业，据中国社会调查所公布的《中国居民消费生活调查报告》，2006年中国内地英语培训机构达5万家，市场总值约为150亿元人民币。很多接受了十几年正规教育的学生毕业后不能流利使用英语，转而投向英语培训机构，这无疑是教学资源的极大浪费。从另一角度讲，英语教育的市场化折射出我们中小学和大学英语教育的不足，向我们的正规教育提出了挑战。我们的教育机构和我们从事英语教育的工作者都需要去反思我们的英语教育怎么了。作者认为，借鉴加拿大的浸入式教学模式，英语教育的教学形式、语言环境和教学评价是值得我们反思的方面。

1.教学形式

反思我国的英语教学，大学的英语教学仍然沿袭中学的教学模式，重复着中学学过的语言知识，中学的英语教学模式同样是在小学教学的基础上原地踏步。作者认为，各教育机构需要彼此协调沟通，科学系统地对我们的英语教育进行整体规划，明确各个阶段的教学目标、教学任务，在低年级阶段已经掌握的知识不需要在高级阶段再作为学习和考察的对象，以尽量减少教学资源的浪费。长期以来我国外语教学一直沿袭传统的“传递—接受”的教学模式，注重对学习者知识的积累却忽视了培养其使用外语进行交际的能力，因而采用的教学方法为以教师为中心(teachercentered)。学生处于被动接受的地位。显然这样忽视了学习者的主观能动的作用，也不利于调动学习者的学习兴趣，同时也压抑了学习者的创造力。“寓乐于学，最根本的途径是把课堂教学还原为生活交际，因为人的交际是充满着乐趣的。教师要发挥主导作用，按照人的交际准则，组织好每堂课，使学生学有所乐、学有所得，提高课堂的凝聚力，从而增强学生的主体意识。”[5]要想提高我们的英语教育，改变教学形式，就需要重新制定系统的、贯穿学前教育到大学教育的教学模式，改变陈旧的教学方法。

2.语言环境

在加拿大这个多民族的国家里，英裔和法裔是其主要居民。加上1969年通过的“官方语言法(Official Language Act)”明确规定:英语和法语具有同等法律效力和地位，各级官方机构、司法机构、社会服务机构必须使用两种语言工作，为公民提供双语服务，以及家长和社会各界对“浸入”式教学模式成果的肯定和支持，这些都为加拿大的二语学习提供了得天独厚的先决条件，这也是中加两国文化差异的所在。中国当然不具备这样的学习二语的“自然条件”，我们缺乏双语教授学科的教师，也无法为学习者创设一个让其浸没其中的语言环境，那么我们的学习者该如何“浸入”在二语的环境中?

在先天语言环境欠缺的情况下，一位优秀的英语教师对于学习者有着至关重要的作用。作为课堂教学的主导，英语教师自身的语言功底和个人素质是决定我国外语教育水平的决定因素。教师是课堂的主导，是课堂的灵魂所在，要想提高英语教学质量，就需要提高英语教师的专业水平和职业素养。根据维果斯基的社会文化学习理论，学习者在于同伴的交流和沟通过程中提高对新知识的理解，并在比自己能力更强的人的引导和帮助下获的最大程度的学习和发展(Vygotsky 1978:86)。在中国，课堂是学生所能获得的短暂而真实的语言使用空间，在有限的时间和空间里，只能由教师来为学生创设一个相对真实的语言环境。教师在这里不仅仅是一个知识的传授者，还要担当是一个资源库、导演，和心理咨询师。这就要求教师不仅要有很好的语言掌控能力和表达能力，还要有相关的教学方法和心理学的知识。实际上，从讲台下站到讲台上并不能完全完成从学生到教师的角色转变，教师的成熟过程也是一个需要不断地用理论武装起来的过程。

为了提高英语教学水平，我们是需要在培养教师上下点功夫的。应当给英语教师创造更多的提高语言能力和文化知识的平台。英语教师都有提高自身的要求，然而，国外学习交流的机会是有限的，那么，各教育机构可以聘请外教为教师进行周期性“浸入式”的培训，增加了对外交流的机会，也就会有了提高语言能力的兴趣。国内教育机构和出版部门对英语教师的教育机会很多，教师对于先进的教学理论欣然接受，但将之应用于实际中提高课堂教学效率的作用并不大。大多是把对教学理论的思考写在了文章中发表了，把理论用于实践的却没有几个。究其原因，除了教育模式的落后，师资的欠缺以外，教学评估手段的不完善也是原因之一。

3.教学评估

中国的大多数学生学习英语是为了应对各类考试，在有限的课堂时间里，学生们更多的是为了应付考试而积累知识和技巧，严重地扼杀了很多学习者的兴趣，这样的结果是我们的考试制度误导了中国的英语教育所造成的。这种评价形式限制了英语教师的教学灵活性，也将我们的英语教育引入一个无法逾越的禁锢当中。教学评价决定了教学模式的导向，要想改变传统的“传递－接受”式的教学模式，把学习者放在一个相对真实的、生动的语言环境中，让其掌握实际的运用语言的能力，我们就应该摆脱传统的以语法、词汇等为考察对象的考试的限制，将能否应用语言的能力作为教学评价的主要内容。笔者认为，在大学中给通过二语评估的学生开设二语传授的选修课，可以极大提高二语学习的效率。加拿大的法语浸入式教学模式是对传统的二语/外语教学的革新，现在在世界许多国家得以传播和发展。[6]中国学前教育的双语教学实际上也是“浸入式”教学模式的探索，但是，各教学机构不能做到合理的衔接，使得这一教学模式不能在高层次的教学中得以延续。由于中加两国国情不同，我们不可能直接将加拿大的二语教学模式套用在我们的外语教育上，然而，教育者们可以借鉴“浸入式”教学的有益经验，摒除我们教学中已经发现的一些问题，摸索出一套有中国特色的外语教学模式来。

[1]刘亚玲.“浸入式”教学法初探[J].考试周刊，2008(48).

[2]强海燕，Linda Siegel.加拿大第二语言浸入式教学发展概述[A].比较教育研究，2004(7).

[3]马振铎.从渥太华大学看加拿大大学阶段的第二语言教育[C]//加拿大教育研究，西安:陕西师范大学出版社，1994:60.

[4]http://baike.baidu.com/view/290597.htm

[5]王才人.英语教学交际论[M].南宁:广西教育出版社，1996.

[6]Vygotsky，L.Mind in Society:The Development of Higher Psychological Processes[M].Cambridge:Harvard University Press，1978.