考试公正与教育公平*——以教育影响社会分层为分析视角

陈 卓

教育对社会分层的影响，主要是通过文化资本的作用进行的。之所以教育在现代社会分层中占据越来越重要的地位，一个重要原因就在于考试制度的确立。中国自古就是一个重视教育的国家，这种对教育的重视，很大一部分原因正是在于自隋唐以来逐步建立并完善的科举考试制度。因此，考察教育对社会分层的影响，考试制度是无论如何也无法绕过的。从考试的形式、内容和结果审视教育公平，是当今教育改革的应有之义。

一、考试形式:形式公正与权利平等

2004年3月，河海大学法律系讲师甘德怀参加了北京大学法学院法理学专业法社会学方向博士入学考试，笔试成绩第一。一个月后，甘德怀因复试不及格而落榜。导师朱苏力录取了复试成绩靠前而初试成绩列第二、第三名的两位学生。甘德怀认为考试不公平，通过网络引发了一场激烈的争论。争论的关键问题即甘德怀所受到的待遇是不是规则意义上的不公正，北京大学法学院是否违反了基本的规则。①时至今日，这场争论看似尘埃落定，但它已经由个案的是非曲直上升到对中国博士招生制度的改革以及优秀人才遴选标准的问题上。讨论中五个关键问题(复试通知、复试资格、复试记录、评委迟到、偏袒熟人)的矛头直指程序正义，背后折射出的是形式公正对于考试的极端重要性。

我国目前的考试制度在形式方面一定程度上已形成了公平、公正、公开的体系，强调招录的公平、公正、公开，从报名、考试到录取的各个环节和各项制度在形式上都体现了“三公”原则。以目前最受关注的高考和公务员录用考试为例:高考是关系到千家万户的大事，近年来我国高考制度不断改革，考试科目、志愿填报、招生录取等各项环节不断变化，其目的就是要把这个对弱势阶层来说具有“改变命运”性质的大事做得公平、公正、公开，可以说在某种程度上我国高考制度越来越走向公平化。公务员录用考试关系到政府未来公务人员的素质，自1997年起中央组织部和国家人事部明确规定公务员实行“凡进必考”制度，以体现公务员选拔的公平性。近年来，随着就业压力的增大，公务员考试成了社会热门，从国家公务员考试到地方各省公务员招考，考生之多、竞争之激烈已经超出其他任何考试，大有取代高考、成为“中国第一大考”之势。面对如此形势，各负责招考的人事部门在制定招考规章时也尽量体现公平、公正、公开，从报名资格审查到录取审核，每一环节都显得严格、严密、严谨。

但是，随着社会的发展和公民意识的提高，考试过程中的制度性弊病逐渐突显。冒名顶替上大学的“罗彩霞案”、浙江高考航模加分事件、各种类型的泄题事件、异地高考的艰难探索、校长实名推荐制的变异、自主招生的是是非非……诸多问题困扰着决策者和当事人，成为考试改革必须面对的重要问题。考试制度改革迫在眉睫，但又似乎积重难返，每一个环节都盘根错节，每一个举措都会牵一发而动全身，这背后实际上有一种“超社会资本”和“强社会资本”在起作用。“超社会资本”是建立在对经济资本、社会资本和文化资本的全面占有的基础之上的，超越法律和制度许可范围的，能对社会资源的占有和分配产生决定性作用的一种特殊资本形式;“强社会资本”是建立在人情面子(“情面”)之上的社会关系网，这种关系网在日常生活中普遍存在，难以名状，同时又很有约束力。这两种特殊的社会资本具有极强的“中国特色”，体现出边际模糊性、表里双重性和差距层级性三大特点。具有情感性和礼仪性的“强社会资本”扭曲教育公平，而具有“超级”大能量和“超越”性效果的“超社会资本”对教育公平的破坏则更是致命的。在“超社会资本”和“强社会资本”的作用下，教育对社会分层产生的消极作用远大于积极作用，教育公平受到极大的破坏。实现教育公平的过程，就是在教育的起点、过程、终点等各个环节清除“强社会资本”尤其是“超社会资本”的不良影响的过程，也就是实现教育权利平等、教育机会均等和实行教育补偿的过程。②

当今中国人口压力巨大，资源有限，考试作为一种相对公正的选才方式，为来自各种背景的人提供了一个相对公平的竞争舞台——哪怕在这个舞台上上演的是“千军万马争过独木桥”的惨烈一幕(这一特点随着近几年高校的迅猛扩招而在高考上逐渐退去，但在公务员考试上却越发明显)。正因为这种相对的公平性，在很长一段时间内，人们对考试制度本身没有太多质疑，对考试问题的研究与讨论，主要放在考试结构、方式及内容上。目前不少研究关注考试公平，就是把着眼点放在考试形式上，注重形式公平。他们关注的是考试组织管理的程式化和标准化、考试规章制度建设、考试信息化建设、考风考纪建设，甚至于考场的标准化建设。③近年来，各种考试活动中代考、抄袭、利用现代通讯工具作弊、考务人员失职、渎职甚至纵容作弊、扰乱破坏考场秩序、考试试题泄密现象频繁出现，有关加分、保送和招生黑幕屡屡见诸报端，“分数面前人人平等”的高考精神在一些地方被人为扭曲。因此，人们更加关注考试形式上的统一标准以及操作程序上的规范透明，希望通过这样的方式来消除“超社会资本”和“强社会资本”对考试公正的毁灭性打击，为不同阶层出身的学生提供公平的竞争机会。

更有甚者，希望通过考试的标准化管理以及标准化考试，从形式上彻底推动考试公正的实现。“标准化”意味着根据统一、规范的标准，对考试的各个环节包括测试目的、命题、施测、评分、计分、分数解释等都按照系统的科学程序进行组织，从而严格控制误差，达到客观公正、“一视同仁”的目的。有一种观点认为，由于标准化考试能够提高考试效率，保证考试的公正性，并能够适应现代化社会大规模、经常性的选拔人才需要，自20世纪80年代以来，我国逐步推行标准化考试，取得了较好的效果，如今标准化考试经过不断完善提高已成为我国最主要、最常用的一种考试办法。④无疑，这种观点把标准化考试作为考试公正的重要保证。然而，正如布迪厄(P.Bourdieu)批评的，“社会标志系统构成了考生‘存在’或‘微不足道’感觉的客观基础。但是不应该相信，评价标准和评价技术的表面合理化能够使考试放弃它的社会功能。考试学家似乎不知道的正是这一点”⑤。考试究竟有什么社会功能?为什么考试学家不知道这样的功能?“表面合理化”背后又有什么样的内容?要回答这些问题，就必须通过对考试内容的考察，分析实质公正问题。

二、考试内容:实质公正与机会均等

考试规范很重要，形式公正不可少。但是，在关注考试形式时，其背后的实质公正问题应引起关注。就考试而言，形式公正和实质公正存在着一个悖论:一方面，既然是考试，就一定要确定标准，而且分数是最好的标准，这样才能实现“分数面前人人平等”;另一方面，在同样的标准和分数线面前，来自不同阶层的竞争者所具备的“本钱”不一样，他们并未站在同一起跑线上，这场看似公平的竞争从一开始就胜负已定。在这个意义上，考试的形式和内容越是标准，反而离实质公正越远。正如有研究者所指出的那样，“高考过强的能力要求(如研究性学习、综合能力和创新实践)与文化资本有关。如面对考官泰然自若侃侃而谈的能力可能与‘见过世面’的经历息息相关。文化资本通常很难在正式的学校教育中取得，大多通过父母的较优越的社会经济教育背景所创造的家庭教育与资源来形成。这些能力充当文化再生产的工具，使得考生资本存量的家庭差距通过高考的不平等代代相传”⑥。可以说，目前种种对考试的改革，很多只是在某种意义上促进了形式公正，距离实质公正还有很大一段差距。

首先，来自不同社会阶层的学生，因为家庭条件(如家庭经济收入或父母受教育程度)及早期教育等方面的差异，处于不同的起点。那些来自中上层社会背景的学生，生活、成长于一个物质条件及文化资源相对丰富的环境中，他们从校外生活中所获得的知识和信息量，是那些生活在经济资本、社会资本和文化资本都相对匮乏的环境中的弱势阶层学生所无法相比的，后者哪怕是付出比前者更多的努力，也不一定能在考试中获得同样成就。如果再把他们在课堂外、学校外的生存与发展条件对学业成绩的影响也考虑进去，那些弱势阶层的学生将处于更加不利的地位。

其次，学校教育客观条件的限制导致了不同阶层在面对考试时处于不公平的竞争状态。客观来看，在高考改革中确实有很多不利于农村学生的因素。很多农村学校没有必要的实验设备或电教设备，根本无法开展课程改革，教师数量缺乏，有的甚至连教授主要科目的老师数量都不够。“放不下一个鞍马”的校园、“简陋”“还经常搬家”且“灯光只有几瓦”的教室、“很旧”的“坐上去吱吱哑哑”的桌椅，这些有着如此恶劣办学条件的农村学校或民工子女学校在师资水平和教学设施上与城市学校的巨大差距，使得弱势阶层的孩子在考试面前也处于弱势地位。在资源分配不公的情况下，仅指望考试来克服现存的社会阶级和阶层的不平等显然是不可能的。从校舍规模、教学设施到教师质量、人员配备，不同学校之间的教育资源的巨大差距，不仅不可能靠考试来消除，相反还有可能造成“穷的更穷，富的更富”差距的扩大化。

再次，隐藏在课程中的知识、权力不平等，将弱势阶层排斥在公正考试之外。康奈尔(R.W.Connell)指出:“纳入学校课程的知识从一开始就是由社会形成的。我们认为理所当然的关于什么是‘基本技能’、什么是知识的‘核心’领域、什么是知识地图上的界限的概念，都是一门复杂的政治学的产物，是由更广的社会权利分配形成的。”⑦阿普尔(M.Apple)认为，“许多教育者和课程领域的成员常常以‘阶级’和‘能力’来进行社会分层，并在此基础上进行知识的分配”⑧。如果一组学生被视为管理阶层的未来成员，那么他们的学校课程似乎就要围绕着有效性、选择、探究来组织;而如果学生的可能前途被看做是无太多技能的人员，甚至是“无可救药”的人，则学校经验就倾向于强调准时、整洁和习惯养成等等，甚至听之任之，前提是他们“不影响其他同学”。这些期望因学校所开设的课程和进行的测验以及把学生分成不同的种类而得以强化。在这种教育体制下，非主流文化背景下的学生被认为是“特殊”的学生，因为他们被视为学习能力低下、学习成绩不良。“社会经济地位越高，学生越有可能被安置到学术课程轨道中(Jones，Vanfossen，and Ensminger，1995)。多年来，安置工作趋于相对稳定。我们知道，与低能力群体中的学生相比，处于高能力群体中的学生所授内容较多，且速度较快，这样导致前者进入后者行列更为困难。”⑨

因此，当考试越来越强调对能力和综合素质的考查时，勤奋刻苦的因素在考试成绩中所起的作用会不可避免地下降，而受教育的条件和成长环境所起的作用则会不断上升，这时，“天资聪明”(这往往是“出身社会中、上层”的同义词)的学生则更有可能获胜。有研究者在对农村中学的走访中发现，在初三学生的数学中考模拟试题中，纯数理的表述很少，大多是联系实际的题目，这些题目往往与城市生活相关。例如与商场“打折返券”相关的题目，这类题目在他们模拟练习的卷子中出现不少，且多是最后一道大题，分值在20分左右，一些农村学生因为不懂题目的意思而白白丢掉了20分。⑩清华大学新闻学院2009级本科生张晔在甘肃省会宁县这座以寒窗苦读闻名的状元县做实证研究时，遇上了一名垂头丧气的农村少年，这位被学校推荐参加自主招生考试的学生对于很多题目连看都看不懂。自主招生的考题涉及面广，往往是城市孩子才可能接触到的事物，比如“五线谱”、“歼十”等。（11）这种在同样的考题面前的“人人平等”，实际上掩盖的是成长环境的差异导致的天生不平等，换言之，它揭示的是权利平等背后的机会不均等问题。

总之，从考试内容上看，对于缺乏文化资本的弱势阶层学生而言，要想通过考试跻身上层社会，只能寄希望于考试内容的“客观”、“科学”以及自己勤奋刻苦获得的优异成绩。这些方面都体现出当前的考试制度与教育的实质公正之间还有一定的距离。考试是在理想化地按照统一标准来比较衡量不同的人，并据此决定他们位置的升迁。它从根本上忽略了各学校之间现存的教育教学条件上的差异、不同阶层文化资本的差异以及在文化资本背后起作用的经济资本和社会资本的差异，这种差异必然导致绝大多数处于社会下层的人在考试中处于绝对劣势。在这种“好的更好，差的更差”的马太效应的作用下，最终受伤害的是那些因为社会结构不平等而已经被剥夺过的弱势阶层的学生们。

三、考试结果:能力考核与地位评价

1958年5月18日，毛泽东在一份报告上亲笔写下“卑贱者最聪明，高贵者最愚蠢”的批语，从此这句名言广为流传。作为旧秩序的颠覆者，毛泽东的批示无疑给工人和农民这些历史上曾经的被统治阶级以极大鼓舞。作为卑贱者，他们不仅翻身做了主人，获得了身份上的优越性，而且还成为最聪明的人，获得了智慧上的优越性。然而，这毕竟是历史长河中的一段极其短暂的插曲。从古到今一直都奉行着一个原则，就是“劳心者治人，劳力者治于人”，“高贵者最聪明，卑贱者最愚蠢”。正因为如此，那句“我奋斗了十八年才和你坐在一起喝咖啡”（12）的感叹才会引起强烈的共鸣。一个农家子弟经过十余年甚至数十年的奋斗，才能够和大都市的同龄人平起平坐，这可以说是相当一部分人真实的人生写照。

就学校教育本身而言，学校常常根据学生的“能力”，对学生进行分类并贴上聪明或愚蠢、正常或不正常、有前途或没前途等标签，对他们给予不同的评价和不同等级的知识。实际上，“高贵的”“聪明人”与“卑下的”“愚蠢者”之间的差别体现的是貌似公正的知识背后的不平等的权力运作。福柯(M.Foucault)运用知识考古学的方法对人类知识进行探究，如知识是由何产生的，是谁的知识，这些知识是如何传输与分配的，等等。通过对“档案”材料的研究，福柯揭示出藏匿于知识、学科体系背后的意识形态与权力，并梳理出知识与权力的关系。福柯说，“在考察人文学科时，使我吃惊的是，这些知识分支的发展都不可能与权力运作分开……这一切都与权力机制紧密相联……这种权力强制你说话。否则，你不仅被视为错误，甚至被视为骗子”（13）。在这种知识背后的权力作用下，出身弱势阶层的学生往往会在学习过程中日益陷入越来越不利的处境，但他们中的相当一部分人对造成这种现象的原因懵懂无知，往往归咎于自身的“蠢笨”。

在这里，我们可以看到考试内容的非客观性和不公正性。正如有学者所指出的，“这些规则、实践、信仰及知识种类等的选择，构成了学校课程，它完全可被视为‘专制的’，因为它是特定的文化所赋予的，而不是因为它内在地或普遍地比建立在其他文化规则之上的选择更为合理与‘正当’。另一方面，这个选择呈现在学生与家长面前时又好像它本来就是优越于正当的:这种花招之所以能瞒天过海，主要是通过在这些文化专制中发展学生专家正规的‘独立评定’的考试与测试”（14）。对于那些从未走出过山村和农舍的弱势阶层而言，由于他们收入低，条件差，见识短，在考试角逐中无疑处于劣势。他们对“网络”、“博客”、“五线谱”这些东西往往是陌生的，对“鸟巢”、“丁克家族”、“星巴克”、“歼十”等更是不知其为何物。面对这样的问题，这些来自弱势阶层的学子们往往“哑口无言”或者“结结巴巴”，这样就更加强化了他们“蠢笨”的自我评价。

除了学校课程，教师对学生的定位一定程度上也强化了这种由“聪明”与“愚蠢”的纯智力区分掩盖起来的高贵者与卑下者的阶层区分。教育社会学研究表明，教师对学生的定位受到学生所属的社会阶层的深刻影响，教师对来自不同社会阶层的儿童所抱有的期望是有差异的，这一差异影响着他们对学生的分类及定位。一般认为，教师对低层儿童的期望要低于他们对中产阶级儿童的期望。道格拉斯在英国中学的研究表明，那些身穿漂亮衣服而显得干净、整洁的儿童以及教师认为来自“优良”家庭的儿童，往往被列入高于他们被测得的能力的档次。一旦列入这一较高的档次，他们也就停留在这一档次，而且其所作所为也与此相称。（15）来自中产阶级以上阶层的儿童在学校中之所以能取得优良的学业成绩，主要原因在于这些家庭的文化与学校文化具有内在的一致性:学校具有中等阶层的“倾向性”，其所推行的是更接近于中等阶层的儿童的价值标准和行为模式。（16）

任何定位都必须内化到主体自身。对于“生来愚蠢”的学生而言，要想获得学业上的成功，就必须“笨鸟先飞”，“别人花十分力，自己花百分力”，必须“认真”、“踏实”、“勤奋”、“刻苦”。但是，即便他们自己也能十分强烈地意识到这类形容词传达的并不完全是一个积极的信息。正如一位农村学生所说:“老师在强化一种标准，老师的用心是好的，但在农村同学中会有逆反，心里是不太满意。比如对城市同学说，你看他们(农村学生)多认真呵，而‘认真’在大家心里就不是一个好的词。”（17）真正“好”的评价应当是“轻松而自如的学习”，是“既会学习又会玩”。这一标准往往是为中上阶层的学生量身定做的。在这一方面，出身弱势阶层的学生往往无能为力。

“由于在早先获得社会价值能力的机会上的这些结构性不平等，所以下等阶层出身的学生，在学校体系中就不容易获得成功。结果，他们又被剥夺了在主导文化及其能力获得系统训练的机会，被置于一种更为简单的课程中，而且他们还受到鼓励，内化学校关于他们没有文化能力的定义。”（18）可以看到，按照学生的社会出身和不同学校之间对文化资本的不同要求来对学生进行分配是无数“选择”的结果，而造成如此结果的所有“选择”是建立在“选择者”和“被选择者”的习性与教学机构场域的关系之中的——正是借助于将教学机构场域的结构与社会空间的基本结构，尤其是权力场域的基本结构联系在一起的对应关系，教学机构场域中最强大、最隐秘的效应才得以实现。所以说，那些认为来自弱势阶层的学生天生智力低下的观点，实际上是主流文化对非主流文化的歧视在教育中的具体体现。这种教育中的文化歧视导致了对弱势阶层学生智力模式的歧视，从而压抑(甚至在某种程度上剥夺)了他们的学习和发展的权利，造成了教育上的极大不平等。更重要的是，由于形式上“公正无私”的分数的掩盖，许多人对于这种不平等毫无察觉，接受了“高贵者天生聪明，卑贱者生来愚蠢”之类的结论。要想走出这个困境，需要以“公平至上，效率自在其中”的理念为中心，双管齐下，抓住两个基本点:以制度改革促进教育公平，以“文化革新”提高教育效率。通过制度改革，实现“机会的形式平等”、“公平的机会平等”以及“差别补偿”;通过“文化革新”，提倡“异质的平等观”，反对“精神胜利法”，恢复教育的德性，从而实现教育的本质回归、秩序重建和理想升华。（19）

注释

①萧瀚:《规则混乱的招生——甘德怀事件评论之一》，《社会科学论坛》2004年第9期。②陈卓:《超社会资本、强社会资本与教育公平——从当今中国教育影响社会分层的视角》，《青年研究》2010年第5期;陈卓:《学业资本与品味资本——以教育影响社会分层为视角》，《中国高教研究》2012年第11期。③李成仁:《〈公平考场〉将使考试更加公平》，《辽宁教育》2006年第3期;元千子:《建设标准化考场让考试更公平公正》，《山西教育》2006年第2期。④《中国历史上的标准化考试》，《河北自学考试》2005年第2期。⑤［法］布尔迪约、帕斯隆:《再生产:一种教育系统理论的要点》，邢克超译，商务印书馆，2002年，第175页。⑥王后雄:《高考命题公正的现实困难与两难选》，《教育研究》2008年第8期。⑦［澳］罗伯特·W·康奈尔、李复新、马小梅:《教育、社会公正与知识》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1997年第2期。⑧［美］阿普尔:《意识形态与课程》，黄忠敬译，华东师范大学出版社，2001年，第95页。⑨［美］巴兰坦:《教育社会学:一种系统分析法》，朱志勇译.江苏教育出版社，2005年，第67页。⑩高明华:《教育不平等与阶层再生产——布迪厄概念框架的一个应用研究》，中央民族大学硕士学位论文，2006年，第48页。 （11）潘晓凌、沈茜蓉、夏倩、刘星、何谦:《穷孩子没有春天?——寒门子弟为何离一线高校越来越远》，《南方周末》2011年8月4日。 （12）麦子:《我奋斗了十八年才和你坐在一起喝咖啡》，《乡镇论 坛》2005 年 第 8 期。 （13）Michel Foucault，Politics，Philosophy，Culture，New York:Vintage Books，1979，p.106. （14）［英］亚历克斯·摩尔:《文化资本、符号暴力与专制——布迪厄对制度文化主义的揭露》，薛晓源、曹荣湘:《全球化与文化资本》，社会科学文献出版社，2005年，第284—285页。 （15）张人杰:《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社，1989年，第547页。 （16）［美］巴兰坦:《美国教育社会》，刘慧珍译，春秋出版社，1989年，第72页。 （17）刘云杉:《学校生活社会学》，南京师范大学出版社，2000年，第296页。 （18）［英］格雷厄姆·默多克:《阶级分层与文化消费——皮埃尔·布迪厄(1977)著作中的某些问题》，薛晓源、曹荣湘:《全球化与文化资本》，社会科学文献出版社，2005年，第103页。 （19）陈卓:《以制度改革促进教育公平，以“文化革新”提高教育效率》，《中央社会主义学院学报》2012年第2期。