“求职”还是“求知”：高等职业教育课程目标研究

□曹文华 张书芳 张 原

一、高等职业教育及其课程目标的定位

（一）高等职业教育的含义

职业教育系指学习者获得某种或数种职业、行业特定的知识、技艺和能力的教育。参考联合国科教文组织制定的“国际教育标准分类”，根据教育课程内容复杂程度和专门化程度，高等职业教育被定义为5级短期高等教育，对应设置五级课程给参加者提供专业知识、技艺和能力。《国际教育标准分类》认为高等职业教育在层次上属于高等教育，但与普通高等教育相比，其时间短且课程更少注重理论，强调有较强的实践技术和专门技能；从类型上讲，高等职业教育属于职业教育的高层次，它虽有职业教育的共性，但又与中等职业教育相区别，区别两者之标尺应是所掌握的理论及实践技术中的科技文化的含量和水平。总体来说，高等职业教育兼有职业教育和高等教育的双重属性。所谓职业教育属性，是指它的培养目标和对象一般是针对职业岗位群的、以技术应用和技艺型为主；所谓高等教育属性，是指它在相当于高中文化程度(也包括高中阶段在校毕业生)基础上进行的高等教育。由此，对高等职业教育的内涵可作如下描述∶高等职业教育是在具有高中或相当于高中文化水平的基础上，为生产、建设、管理、服务第一线培养高级应用型技术人才和管理人才的专门教育。

（二）高等职业教育培养目标：“求知”与“求职”

“求知”就是追求知识以促进自身发展，以丰富的理论知识武装自己。“求职”从字面理解即是寻求一份工作。随着时代的发展，社会对毕业生的要求更多的目光投注在毕业生的职业能力和职业素养。职业能力就是具备完成某一专业所对应的职业岗位的工作任务和工作职责的能力，即根据职业的特点、技术工艺、设备使用以及生产方式等要求，对就业者的理论知识和技术实际应用能力提出的综合性水平要求。其本质是个体将所学的理论知识、实践技能和工作态度在相对应的职业活动或情境中进行类化、迁移与整合所形成的能完成一定职业任务的能力。是职业角色从事一定岗位所具备的个体能力结构，由理论知识、学习能力和实践技能等诸要素构成，并作为一个有机的整体综合地发挥作用，其中任何一个孤立的能力要素都难以完成职业活动。综合职业能力是实际就业环境中对职业角色的各种期待，这些期待分解成职业标准的各项具体指标，职业角色所具备的能力要素在相关活动中得以外化的行为结果，将是评判职业能力强弱的客观依据。[1]具体来说综合职业能力应强调社会适应能力、认知能力、专门技术能力和工作发展能力四种核心能力。

（三）高等职业教育课程目标的恰当定位——“求职”

高等职业教育作为直接为一线生产、服务和管理岗位提供技术应用型人才的教育类型，其目前的人才培养质量与市场对人才的需求还存在较大差距，大部分的高等职业院校由于长期偏重于知识的传授而忽视实践，导致高等职业院校学生职业能力 的缺失，从而引起高技能人才的匮乏以及高等职业院校人才出口与社会需求不相符等一系列社会难题。解决这一问题的关键是要根据人才的培养规格来设置高等职业教育的课程，高等职业教育课程的发展方向体现了高职教育的发展方向，高等职业教育课程的质量决定了其培养人才的质量和规格。因此，高等职业教育课程应摒弃长期以来的“知识导向”路线，加强学生的实践能力培养，以构建适应社会的综合职业能力为导向，不断优化高等职业教育的课程结构，清晰定位高等职业教育课程目标——“求职”，从传统的“从业能力”向“职业能力”转变。

二、我国职业教育课程现状——“求职”的失衡

职业教育课程设计和目标都应围绕 “求职”这一要求展开，但目前我国的职业教育在“求职”这一方面很薄弱，出现了严重不平衡的现象。

（一）课程设计的墨守成规

课程是教学的主要载体，课程实施的效果如何很大程度上取决于课程设计的合理与否。高等职业教育是与社会联系最紧密的教育类型，因此，高等职业教育的课程设计应考虑社会和企业不断发展和变化的要求，由社会、企业和学校共同参与制定，妥善处理好理论性知识和实践性知识的关系，使其具有时代性、发展性和协调性。目前，高等职业教育在课程设计方面还深受传统的人才培养模式的影响，导致其存在很大的盲目性和局限性，往往是照搬专科和本科的课程设置，造成高职教育课程设计的“学科化”和“学术化”，与社会企业严重脱轨，一些新兴的专业在课程开发时随意性较强，缺乏规范性、科学性和针对性，这一切就造成高等职业教育课程缺乏内涵，仅仅流于形式，其培养的学生职业能力薄弱，与社会需求严重不相符。

（二）课程教学与考核的僵硬死板

高等职业教育应灵活运用多种教学方法，鼓励学生在身体力行的实践中感受、体验和学习知识，理解知识，从而激发自身的求知欲和奋发向上的情操，在做中学，在学中做，养成独立自主获取知识的能力和素质。[2]《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出要“探索技能人才多元评价机制，逐步完善社会化职业技能鉴定、企业技能人才评价、院校职业资格认证和专项职业能力考核办法，”这预示着传统“职业技能鉴定”方式向专业化程度更高的“职业能力测评”的可能转向。[3]而大部分职业高等教育仍采用填鸭式的教学方法，老师机械的照课本讲授理论知识，学生被动接受，甚至出现满堂灌，学生忙于听和记笔记，缺乏互动式和启发式教学方法，学生学到的知识是僵硬的，往往与实际应用相脱离，不利于学生综合能力和全面素质的提高；考核方式也走向极端，一味偏向于知识考核或是技术测评，缺乏灵活性和科学性，致使学生能力单一，缺乏现代经济社会的职业岗位所需要的综合素质。

（三）实践教学能力的缺失

高等职业教育的独特性决定了其实践教学的重要性，实践教学的成效与其实践教学能力的高低密不可分，而“双师型”教师是实践教学能力的关键因素。目前我国各大高职院校中的老师受过专业的职业教育培训或者是能够取得相关职业从业资格证的教师凤毛麟角，大部分老师都是凭着几十年的理论和实践经验在讲授，而那些刚刚从高校毕业的年轻教师也是刚刚走出校园，没有经历工程实践的训练，加上其在大学期间本身所受的实践能力培养就不足。“双师型”教师的严重匮乏已成为制约我国高等职业教育实践教学开展的一大“瓶颈”，是造成我国职业教育“求职”失衡的原因之一。

（四）课程实践的落实不到位

目前，我国高等职业教育课程在实践条件和时间方面有着重大缺陷。学生在学习了理论知识后，却因为校企合作模式不成熟，大部分高职院校与企业缺乏深层次沟通和相互理解，培养标准和培养方法严重脱节而缺乏动手实践的机会，无法将理论知识运用到实践中，在实践中发展完善理论知识，实现 “理论实践一体化”。而教学仪器设备的更新换代，又对相关操作人员提出了很高的要求，而现实情况是高职院校严重缺乏这样的高科技人才，使课程实践落实不到实处致使学生无法了解自己的知识程度，与市场需求脱节或者错位，无法在实践中进一步丰富自己的知识和完善自己的能力，不利于其综合职业能力的培养。

（五）课程价值观的迷茫

课程的价值辩护起源于斯宾塞提出的“什么知识最有价值”的探讨,课程价值包括价值客体—学习领域,价值主体—受教育者与社会两个方面，人们把作为课程被选择的学习领域当作客体来看待,课程价值是各种可供选择的学习领域的比较价值,通过各种知识的价值比较,看看哪一种学习领域更加的符合价值主体的需要。[4]对课程要素的不同见解,导致对课程价值取向的认识也不同。传统的职业教育课程价值观重视理论知识，认为职业教育业 应重在传授知识，而另外一部分学者则认为职业教育课程应重视实践能力的培养。二者争论不休，导致大家对职业课程价值观产生迷茫，不知道什么知识最有价值，职业教育课程应该传授什么。这种迷茫严重影响职业教育前进的方向。

三、以“求职”引领高等职业教育课程发展

高等职业教育要适应科学技术与经济飞速发展的需要，应以“求职”为核心，进行高等职业教育课程改革，培养学生的综合职业能力。

（一）以职业理想为关键重塑高等职业教育灵魂

职业理想是人们在职业生涯中依据社会要求和个人自身条件，借想象而确立的奋斗目标，即个人渴望达到的职业境界。人生是不断追求和实现理想的奋斗过程，缺乏职业理想的高等职业教育就失去了其灵魂，与一般的技能培训班无异，学生也很难领会高等职业教育的精髓，失去进一步学习和完善综合职业能力的动力。每一个高等职业院校学生都应有自己的职业理想，通过这种职业理想唤醒学生的职业需要，传递职业知识，确立职业信念，培养职业情操，达到强化学生的职业意识，优化学生的职业知识结构，提升学生的职业品质，丰富学生的职业情感，促进学生的职业核心能力形成，最终促进学生自觉将所学各类理论知识和实践经验变为自己认识世界和改造世界的本领的目的，并最终引领高等职业教育走向更辉煌的未来。

（二）以职业需求为导向大力发展高等职业教育新课程

高等职业教育的高等性意味着其理论知识传授的不可忽视，高职教育课程的高等性应当是建立在职业性的基础上的，在课程设置、教学内容与教学方法等方面，应充分考虑到社会企业的职业需求。以社会职业需求为出发点，优化课程体系，理论课程与实践课程根据实际需要交叉安排，改变理论在前、实践在后的传统课程模式；在课程开发方面，应密切结合实际的需要，采用研究取向的态度，在遵循课程开发技术程序、编写要求前提下，对各个环节均通过深入思考与研究来获取课程产品。[5]在这一过程中，负责课程开发的专家和教师应认真分析研究各专业所面向的职业岗位群，了解其市场发展潜力与包容力，合理规划利用现有的教学实践资源。

（三）以综合职业能力为核心构建高等职业教育新模式

以综合职业能力培养为核心，合理分配课程比例，采用实践教学的方法，将课程的重心放于实践能力和综合素质的培养，是提高学生的职业能力，促使高等职业教育走向优质的一条有效途径。学生不应该只满足学一门技术找一份工作，应该尽心于自己的综合职业能力的培养，在竞争激烈纷繁复杂的就业浪潮中脱颖而出；教师在教学过程中应多与学生沟通，多与学生进行实践示范互动，不仅传授书本知识，而且注重多方面能力培养。职业教育实践课程教材的编写，要把实践指导的实用性和技术性放在首位。教材的编写要以培养应用型人才为目标，以培养学生的动手能力、实践能力为基础，以就业能力为导向，把讲授理论知识和实验实习有机结合起来。

（四）以职业教育特性为基础建设高等职业教育课程标准

一些高等职业教育发展成熟的国家成功的因素之一就是建立了较为完备的课程标准体系，并把课程标准体系的建构作为高等职业教育改革和发展的基础性工作。高等职业教育的职业性决定了其课程标准应突出能力标准和职业技术标准。高等职业教育因为与社会经济的发展有着密不可分的作用，因此在课程标准的制定方面有很大的不稳定性。高等职业教育课程标准的建设应以培养学生综合职业能力为目标，遵循协调性、时代性、前瞻性、发展性和开放性原则，课程标准要随着社会科技的发展而发展，随经济与产业的发展而不断“与时俱进”。

总而言之，以“求职”引领高等职业教育的发展，围绕培养综合职业能力，努力构建高等职业教育新模式，确立课程目标的核心是提升学生的职业能力、培育学生的职业素养；课程的建设与开发要符合我国高职教育的发展方向，符合高职学生的学习规律，充分体现课程与社会发展的融合、理论与实践的融合。

[1]陈兰剑.综合职业能力导向高职课程改革研究[D].南京理工大学，2008.

[2]梁红波.基于综合职业能力观构建行动导向高职课程模式[J].教育与职业,2012（12）：137-139.

[3]王江涛，俞启定.职业能力培养的历史研究[J].教育与职业，2013(3)：20-23.

[4]乐晓蓉.从学科知识到工作知识：职业教育课程价值取向的转变[J].职教论坛，2007(22).

[5]徐国庆.高职教育课程建设中的几对重要关系[J].江苏高教，2012（2）：146-148.