幼儿园乡土教育目标、内容及途径初探

赵海燕

（遵义师范学院初等教育学院，贵州遵义563002）

我国幅员辽阔，民族众多。除各民族在长期发展过程中所创造的民族文化外，因为区域差异与城乡差异，也造就了风格各异的乡土文化与城市文化。中国有句俗语为“十里不同音、百里不同风、千里不同俗”，意指相距十里百里，文化也是有差别的。对于这种情况，如果使用统一的标准进行相同的教育显然是不妥的。因此，立足日常生活现实，开展乡土教育势在必行。

一、乡土教育的概念

(一)乡土教育起源

乡土教育起源于德国，在17世纪的“直观教学”思想中发展起来，后受卢梭等人自然主义思想的影响，形成主要以儿童生活于其中的家乡故土知识为教育资源，带领儿童了解自己所处的生存环境，学习本地知识、文化的教育。1872年德国开始在学校地理科中正式实施乡土教育。后来乡土教育在生活教育思想下获得了长足的发展。我国近代乡土教育兴起于1902年中国第一部学制——壬寅学制，其中小学堂章程中所提及的讲授“本乡各境、本县各境”，及“本府各境”的相关知识，便是乡土教育。1903年《奏定学堂章程》中关于历史、地理、格致等科目也包括对乡土知识的教授，也是乡土教育。1905年清政府颁布《学务大臣奏据编书局监督编成乡土志例目拟通饬编辑片》引言中：“必由府厅州县各撰乡土志，然后可以授课”，再一次明确实行乡土教育的宗旨。“五四运动”后我国乡土教育又获得了一次发展的高潮，陆续有很多有识之士关注乡土教育，把乡土教育与中华民族“保种”和“振兴”相联系，很多著名社会学家如潘光旦、吴文藻、费孝通等也提出开展乡土教育、重建乡土中国的思想。一批著名教育家梁漱溟、陶行知、晏阳初、王拱壁、黄炎培、雷沛鸿等身体力行，开展了以乡土教育为手段的平民教育运动。中国乡土教育历经百年，几经反复，近十年来在全球化趋势下再现热潮。

(二)何谓“乡土知识”

乡土知识在英文中有两重含义：第一，指本地土生土长的知识；第二，指生来固有的知识。在英文中，地方性知识包括三方面：第一，本地、本土的知识；第二，狭隘的知识；第三，局部的知识。同时，乡土知识、传统知识、地方知识三个概念常常出现混用情况，一般情况下，乡土知识与城市文化知识相对应，传统知识与现代知识相对应，地方知识与全国性或全球性知识相对应，在汉语中还可能有与官方的、中央的知识相对应的意思。可以看到，三个概念各有侧重，乡土知识侧重地域性，传统知识侧重时间性，地方性知识侧重空间性。乡土知识是一种合法的地方性知识，是在特定的文化环境中或区域内本地人以非正式（或非通用）的文字或口头方式传承的长期的、固定的、生活的总结和积累。[1]

有的学者认为，乡土知识可分为两种形式：第一，乡土社区基于生产生活和智力活动总结和创造的关于自然与社会的实践经验和认知体系，是乡土社会生活所需要的一切知识，包括生产、技术、娱乐、生物、地理、信仰、医学、礼仪、祭祀、人际等，这是最基础、最草根的知识。第二，非乡土社区（特殊情况包括部分乡土社区成员）基于研究与传播等需要而总结的“有关”乡土社区的知识，是对最基础、最草根知识的元认知的知识。[2]一般认为乡土知识包括本乡本土一切自然、社会、人的知识。乡土知识具有乡土性、原生性、多样性、地方性、生活性、实用性、合理性等特点。

(三)何谓“乡土教育”

德国奥土教授认为：乡土教育是“凡儿童的兴味所到的地方，对于儿童一概是乡土。”杜威认为：“所谓乡土科或乡土地理，及是专注重儿童的社会方面，将他的经验用方法扩张起来，由观察所及，渐获得陆地、河流、山岭的观念，然后以逻辑方法组合起来至关于其他观察所不及的事物，则可以推理及想象等法补充”，这种教育便是乡土教育。我国邓和平教授认为：“乡土教育，是指以家乡故土在长期进步与发展中所发生的环境变化及其人文历史现象作为教育资源而开展的育人活动。”[3]裴娣娜教授认为：“乡土教育在我国是一个特指概念，指以人们能够亲身感受到的本乡本土的自然、人文、历史为教育资源，采用学习与生活经验相结合的多种形式进行的教育活动。”[4]也可以认为，乡土教育是一种基于乡土知识而进行的教育形式，旨在培养儿童的爱国情感，传承乡土知识，进行实践性教育教学的一种教育形式。

因此，幼儿园乡土教育就是取材于家乡本土文化、自然、社会中一切适宜的资源，深入儿童生活，采用多种教学方式对本地儿童身心进行浸润的教育活动，用以开启儿童智慧、培养儿童文化之根、对儿童进行情感教育的一种活动形式。学前儿童处于发展的萌芽状态，发展空间大，感受性强，是进行乡土教育的最佳时期。

二、乡土教育的价值

从起源来看，乡土教育最初承载着民族文化、精神传承的使命。中国近代提倡乡土教育，也与民族振兴、国家忧患意识有关。勃尔格曼认为：乡土教育目的有两种，即爱护团体和献身团体。爱护团体是指除家庭之外的三种形态，第一，乡土之爱及全人类之爱。第二，国民和祖国结合的媒介。第三，全人类结合的媒介。乡土教育的主要目的，是唤起学生对于幼时诞生地、居住地及近邻的狭义的乡土之爱，作为爱祖国的源泉。[5]日本教育学者也把乡土教育作为培养智慧、唤起中小学生爱民族和爱国家情感和观念的一种教育形式。[6]欧用生指出，乡土教育具有四大教育功能：第一，人格教育。乡土教育强调儿童的经验与所属民族及文化的同时，进行乡土认同，培养乡土情感。第二，生活教育。乡土教育立足现实生活，针对生活问题，展开知识、技能、解决问题能力等的培养。第三，民族精神教育。乡土教育增进儿童对本乡本土的认识与理解，激发儿童热爱家乡、服务乡土的热情，是民族精神养成的重要途径。第四，世界观教育。乡土教育立足本乡本民族文化，学习和理解其他民族和国家的文化，培养儿童文化包容与接纳的能力。[7]

费孝通说：“从基层上看去，中国社会是乡土性的。”在城市兴起之前，中国就是一个完完全全的乡土社会，即便是现在，中国大部分区域也仍然是乡土社会。中国文化中的乡土性、草根性是其最基本的属性。中国自古就讲求“道”、“和谐”，是一个崇尚天地万物和谐境界，并致力于创造“天人合一”生存环境的多民族共同体。中国乡土文化处处蕴含着“天、地、人”相统一的和谐思想。因此，乡土教育是一种浸润式教育，旨在对人的身心进行沐浴，创建人与人、人与万物和谐共生的一种教育形式。很多学者指出，在现代科技泛滥的情况下，进行乡土教育是养成儿童文化之根、寻找精神家园、回归人类和谐的良好教育形式。

三、幼儿园乡土教育目标的制定

(一)连贯性和一致性

乡土教育不是彩虹，不是点缀和装饰，而是一项持续的、长期的教育过程，应根据本地和幼儿园的具体情况制定乡土教育目标，同时，这些目标应保持连贯性和一致性，使得乡土教育能有条不紊、循序渐进地开展。对于具体活动的系列目标：应考虑从最初的认识理解，到情感上的认同、喜欢，再到表达和创造。对于年级的系列目标：应考虑从浅入深、由表及里、从感性认识到理性认识的一个转换过程。对于幼儿园整体目标：应考虑层层递进，大目标包含小目标，以及目标与目标之间的协调统一等。

(二)灵活性和开放性

任何知识都不是一层不变的，僵硬的知识只能却步不前，乡土知识随着社会的发展在不断融合更新。幼儿园乡土教育目标的制定应考虑乡土知识现状，立足幼儿生活现实，目标制定不能太过繁琐、细致、封闭，应能给教师及幼儿留有空间，也可以根据活动及幼儿的情况自动生成目标。

四、幼儿园乡土教育内容的选择

乡土教育内容包括一切乡土知识，从天文、地理、语言、建筑、礼俗、农业、服饰、文学、宗教等，既包含过去的、历史的知识，也包含当下的、情境性的知识。儿童无法吸收这么庞大的知识群，而绝大部分知识也不符合幼儿期发展的需要，因此，必须制定适宜的内容选择原则，以指导人们对乡土教育内容的合理选择。

(一)科学性

知识并不都是科学的，必须使用科学的原则对知识进行筛选，分辨真知识与伪知识，健康的、积极的知识与庸俗的、低级的知识，有益的知识与无益的、有害的知识。采用能促进幼儿健康成长的知识，摒弃一切乡土知识中封建的、迷信的、无益的、有害的东西。乡土知识中留存有大量巫术、祭祀、占卜、禁忌等，并在人们惧怕、敬畏心理下形成了一系列盲目趋从的行为，如：久旱求雨、巫医巫药、祭祀诸神、祛灾消病、僻邪、食物禁忌、语言禁忌等等，并不断演化成各式各样的神话传说以教化后人，如：为了教育幼儿爱惜粮食所编的故事“雷公要打撒饭人”、为了让幼儿听话所编的故事“鬼捉说谎儿”、为了宣扬封建礼节所编的故事“向井神借水”等则应当首先摒弃。

(二)浅显性

幼儿由于身心各方面都处于发展的初期，他们的思维是直观的、感性的、形象的，为了符合幼儿思维特点和成长规律，必须选择符合幼儿需要的教育内容，内容本身必须是感性的、具体的。一方面要遵循知识本身固有的内在逻辑顺序，从最浅显的知识入手。另一方面可以从认识幼儿自己——认识家庭和幼儿园——认识社区的顺序来选择和组织知识。如：关于幼儿自身的活动：“我会唱嘎腊温”、“巧手编草帽”等。关于幼儿家庭的活动：“家里的牛腿琴”、“酸汤与坛坛罐罐”等。关于社区的活动：“民俗馆里的故事”、“我们村寨的老人”、“我们的节日”、“三三棋”等。

(三)实用性

实用性一方面指对生活的有用性，另一方面指满足幼儿需要的程度。需要在心理学上指一种欠缺状态，虞永平教授把幼儿的需要分为五个类型，即身体的需要、社会心理的需要、教育发展的需要、游戏的需要、幸福的需要。其中幸福的需要是幼儿最大的需要。[8]选择乡土知识要考虑这两个方面，对违背幼儿天性、漠视幼儿幸福，把幼儿当作容器填装物，或当作机器人输入指令的作法要坚决杜绝。布朗、科林斯与杜吉德在《情境认知与学习文化》中指出，知识是有背景的，是文化的一部分，具有情境性和活动性，也只有在活动中，在丰富的情境和文化中知识才能得到不断的运用和发展。学习的知识、思考和情境是相互紧密联系的，知与行是相互统一的。取材幼儿生活中喜闻乐见的一些知识，如：促进身体发育的民间游戏和舞蹈、有趣的童谣和童话故事、朗朗上口的儿歌、美丽的民间绘画、锻炼手指的趣味编织等都是很好的乡土教育素材。

(四)整合性

虽说乡土知识具有自己独特的个性，表现乡土社会的生活模式、心理特征、精神风貌等，与表现现代生活方式的城市知识有很大的区别，但文化之间的一些特质是相类的，乡土知识也不是凝固的，它在发展中会不断吸收其他文化因子，获得发展创新，乡土知识是可以与其他文化进行调和的。幼儿教育是对幼儿进行全面启蒙的教育，其内容涉及幼儿身体、认知、情感、社会性、个性等诸多方面，而幼儿的特点决定了幼儿教育的内容不能过于庞杂，所以，乡土教育不能成为幼儿额外的负担。另外，幼儿学习迁移的能力还没有养成，教学内容的割裂会造成对幼儿生活整体性的割裂，这不利于幼儿的成长。所以，幼儿园开展乡土教育要注意内容的整合。

(五)兴趣性

选择乡土教育素材的最重要原则就是兴趣性。赞可夫曾说：“了解儿童，了解他们的爱好和才能，了解他们的精神世界，了解他们的欢乐和忧愁，恐怕没有比这一点更重要的事了。”杜威说：“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特质，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情”。[9]所以，幼儿教育内容是以关涉幼儿生活世界而进行挑选和编制的，这些知识是具体的、感性的、多样的、趣味的。只有引起幼儿兴趣的知识才能成为有效的知识而被幼儿吸收，选择符合、满足和引起幼儿兴趣的乡土素材，一方面考虑素材本身的趣味性，另一方面考虑幼儿的经验基础、心理特点等因素。

五、选用多种教学方式，拓宽乡土教育途径

幼儿园选用的乡土知识多来源于社区生活实际，具有很强的实用性和操作性，适合选用多种多样的方式组织教育教学，操作、演示、展示、讨论、表演、吟唱、参观、欣赏等，同时也可渗透到幼儿园一日生活的各个环节。从幼儿园、幼儿家庭、社区去构筑乡土文化环境和营造乡土文化氛围，才能使幼儿浸润在乡土文化中，获得心灵的润泽和情感的陶冶。

(一)发挥教师和幼儿集体的主动性、积极性，营造幼儿园乡土环境

文化教育需要文化环境和氛围，乡土教育也不例外，文化环境一般可分为隐性环境和显性环境。隐性环境指一种内隐的文化精神，是人的精神风貌、行为方式、语言习惯等形成的环境。显性环境是一种通过布置、摆放文化产品或素材而形成的环境，通过对幼儿园墙壁图案、挂饰、吊饰、幼儿园教玩具等显示其文化内涵，这既要发挥和调动教师的主体性、积极性，也要发挥和调动幼儿的主动性、积极性来共同营造。可以通过采集本地的植物、农产品、手工艺品等进行布置。如：器乐、雕刻、蜡染、刺绣、剪纸、服装、饰品、有特色的图案等等，也可以和卡通图案等一些城市文化产品进行有机结合。

(二)建立家园多渠道、多方位联系方式，充分利用家庭乡土资源

家庭是社会的基本细胞，也是社会文化的基本细胞，每个家庭都有自己的文化资源，他们并不完全相同。因此，多方式多渠道与幼儿家庭建立联系，取得幼儿父辈、祖辈的帮助，收集幼儿家庭的乡土教育资源，是丰富幼儿园乡土教育的一条重要途径。可以考虑幼儿教师上门到相关家庭录制民间歌舞、手工艺制作过程等，或收集民间手工艺品、器乐、服饰、童谣等，或幼儿家长来园参与教学活动，这一方面丰富了乡土教育的内容和形式，另一方面也加强了家园的互动和了解。

(三)挖掘社区资源、发挥社区优势，多途径实现乡土教育

每个社区都有着丰富的乡土教育资源，这是对幼儿进行乡土教育的源泉，应充分分析和利用这些乡土资源，采用多种教育方式。第一，带领幼儿参观欣赏社区的自然景观、文物古迹、风俗博物馆等。第二，带领幼儿观察社区动植物园、山川河谷等地理环境、有特色的民居建筑等。第三，利用社区场所，组织教学活动。如：可利用斗牛场、晒谷场、坝子、院子等村寨公共场所组织教学活动。第四，利用社区中的民间艺人对幼儿进行教育。第五，参加或观看民间的一些节日、娱乐活动等等。

[1]邢启顺.乡土知识与社区可持续生计[J].贵州社会科学,2006，(5):76-77.

[2]柏贵喜.乡土知识及其利用与保护[J].中南民族大学学报(人文社会科学版),2006，(1):20-25.

[3]邓和平.从民族位育之道看现代乡土教育重建[J].武汉大学学报(哲学社会科学版),2010，(3):301-306.

[4]裴娣娜.教育创新视野下少数民族地区乡土教育的思考[J].中国教育学刊,2010，(1):48-50.

[5]曹凤南.小学乡土教育的理论与实际[M].上海:中华书局印行,1936.2-3.

[6]学实编译.日本的乡土教育[J].外国教育研究,1990，(4):3-4.

[7]欧用生.乡土教育的理念与设计[A].乡土教育的理念与实施座谈会资料[Z].台北:台湾师大教育研究中心,1994.7-17.

[8]虞永平.学前课程价值论[M].南京:江苏教育出版社,2002.50-55.

[9]杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟,王承绪编译.上海:华东师范大学出版社,1981.76.