高职教育课程观的多元解析

张 健

高职教育课程观的多元解析

张 健

对高职教育课程观的内涵进行了梳理和界定，然后从多元角度分别论述了高职教育的课程观，即适应社会的课程价值观，“技能为本”的课程设计观，实践主导的课程实施观和就业为本的课程目标观。

高职教育；课程；课程观

正如对“什么是课程”的认知，见仁见智、莫衷一是一样，对课程观界定也是各执一词、难有定论。例如，于广云研究员认为，高职教育“知识本位”课程观，将知识的重要性推向极致，在课程实践上，知识的标准化、统一化支配着课程设计，是不足取的。而“能力本位”课程观片面强调职业岗位针对性，使高职院校培养的学生人文素质较差和文化品味较低。“工具理性”在“能力本位”课程观中占主导地位，因而他认为，高职教育课程观上应抛弃单一的“学科本位”、“能力本位”，形成新型的“以综合职业能力和全面素质为中心”的课程观。[1]姜大源先生则提出了“基于工作过程的课程观”。他认为职业教育课程改革长期以来止步不前的原因在于课程微观内容的设计与编排远未跳出学科体系的藩篱，应按照工作过程的顺序开发课程，这才是凸显职业教育特色的课程开发的突破口。[2]王桂龙则撰文指出，“课程观是人们源于哲学、心理学、社会学、技术学、教育学、课程论等方面的原理或主张，进而形成的对于课程的基本观点或一般看法。主要回答什么课程有价值，学生如何学习，采用什么样的方法才能达到既定的课程目标等。”[3]

笔者认为，课程观是关于课程的总看法和根本观点。它是人们在对课程实践总结的基础上，形成的一种理性觉识和信念。它是一种审视课程的视界，即通过形而上的思考，为课程建设提供价值选择和思想指引。它是一种建构课程的理念，是一定课程主体基于这一理念处理各种课程问题依凭和遵循。它是一种处置课程各种关系、理顺课程繁难问题的理论指导和精神路向。应当指出的是，课程问题是一个涉及课程价值选择、课程目标确立、课程内容建构、课程组织实施、课程评价改革十分复杂的体系。因而课程观决不可能是单一维度的认知，而是一种系统思想的建构和观念组合的集成。基于这样的逻辑设想，我们将进一步分别论述高职课程观的具体内涵。

一、适应社会的课程价值观

价值观是人们基于自身的立场而形成的对外部世界和客观事物带倾向性的认知，是人们对与自身相关的外部事物的关系、功能和效用的主观判断与把握。所谓课程价值观则是人们对课程的目的、功能、效用的追问与定位。它要求人们回答课程设置的目的是什么？什么样的课程最有价值？这样的价值能否实现目标效用？对此我们可以从以下几方面加以求证。

（一）培养人才、服务社会的目的，决定了适应社会的课程价值观

众所周知，任何高职教育都是为社会经济发展培养人才的活动，都具有特定的工具属性。高职教育的这一核心功能决定了它社会本位的价值取向。与之相应，课程作为教育的最重要的载体和实现形式，必然要把服务社会、促进社会进步和经济发展作为课程定位的价值目标，即“为个人服务社会之准备，为国家及世界增进生产力之准备”（黄炎培语）如果没有这样的课程视野，则课程设置就很可能成为闭门造车的“经院式”的“标本”，成为脱离社会经济发展实际的、失去依附之“皮”的“毛”。

（二）人的社会化、职业化需要，决定了适应社会的课程价值观

社会化是指一个人接受社会文化和行为模式的教化完善与发展个性的过程。[4]是人由自然人转变为社会人的过程。社会化与职业化是相伴随的。职业化是职业是个体接受教育的结果，是个体获得了职业能力和职业资格，在社会分工体系中获得一种社会位置，融入社会的体现。而无论人的社会化，还是职业化都是以逐步适应社会为前提的。正如房剑森教授指出“适应性是高等教育质量的本质”。[5]课程（当然不单纯是课程）作为学校为学生提供的认识社会、适应社会，并获得社会能力的一种平台和资源。它的设计必须率先适应社会，才能使学生通过学习，具备和提升自身适应社会、融入社会、服务社会的能力，为学生的社会化和职业化开辟道路。由是不难看出，适应社会是课程建构价值基准的重要一维，也是衡量最有价值课程的标准所在。任何课程的建设如果背离了这一价值取向，不仅对社会无益，尤其会贻害学生，误国、误民、误生。

二、“技能为本”的课程设计观

技能为本课程设计观，是相对于知识为本课程设计观而言的。知识本位的课程观，其核心思想是强调传授系统的职业知识为职业教育的基础，教育的课程目标、组织形态、实施取向、评价标准均以知识的传授为中心。技能为本的课程观源于对职业岗位操作能力的推崇。它是随着科学技术的发展，对从业人员规格要求变化的自觉回应。技能本位思想抓住了职业教育的核心内涵与本质特点。这是因为：（1）技能是高职教育培养目标的定位。《国务院关于大力发展职业教育的决定》指出“以服务社会主义现代化建设为宗旨，培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”。教育部2006年16号文件《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》也指出：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。”可见，技能这一概念反映了高职教育人才培养的目标要求和根本追求。（2）技能是高职教育本质属性的彰显。判断高职教育本质属性的根本依据，在于人才培养目标上的差异性。高职教育不同于培养学术性人才、工程性人才的普通高等教育，它是培养高技能人才的教育。这一差异彰显了高职教育作为“另一类型”教育的本质所在，是高职教育的必然律则和最重要的价值取向。（3）技能是对高职生学业侧重的根本要求。对于高技能性人才来说，技能是这类人才的看家本领和突出特点，是他们生存技能和现实能力。所谓“有技术才能没约束”。它是高职生谋职就业之本，安身立命之基，才略智能之长，个性发展之根。[6]（4）技术进步为技能为本课程设计观提供了保证。比如多媒体模拟教学，仿真实训等，都是技术进步带来的教学方法的革命，它可以克服场地、设备、人力等条件的制约，为注重技能、技术训练的职业教育课程设计提供技术保证。

“技能为本”的课程设计观，要求高职课程设计应以技能为主线，服务于学生的技能习得。这样的课程设计应当体现出以下逻辑内涵。（1）以能力为核心剪裁知识，选择课程内容。高职教育究竟是以能力为中心取舍知识，还是以知识为中心派生能力，代表了两种不同的课程观和课程设计路径。前者代表的是围绕工作过程组织知识、建构课程的过程观，它是“能力本位”的；后者代表为实践先储备知识、建构课程的准备观，它是“知识本位”的。正如徐国庆博士所说，“职业教育的关键问题也不在于理论知识的多和少，而在于是以工作的相关性还是以知识的相关性为课程架构的逻辑基础；在于以工作体系的结构还是以知识体系的结构作为新课程构造的基本依据。”[7]显然，技能本位的课程设计观必须选择后者。（2）以技术进步为参数，调整课程门类。技术的发展与进步，引导着职业教育人才培养规格的调整。新技术的广泛运用和生产智能化程度的提高，导致了从业结构的调整，由劳动密集型向智能密集型转型，再向知识密集型跃升。这就要求人才培养规格的跟进升级以及课程门类的调整与更新。同时，技术的进步促进了新经济的蘖生，产生了大量新的职业。这就要求职业院校要及时调整专业设置及课程供给，保证人才培养的方向不致发生结构性偏差，保证新的职业岗位的人才供给，以更好地服务于技术进步和经济发展。（3）以技能掌握为目的，重构课程体系。新课程体系的建构必须是基于工作过程导向的项目驱动型或任务引领型的课程，这样的课程必将成为高职教育课程的主流形态，并把高等职业教育带入一个新的境界。

三、实践主导的课程实施观

课程实施是将所设计的课程付诸实践并使之发生效用的过程，它是达成预期课程目标的基本途径，是课程编制过程中一个实质性阶段。高等职业教育的课程实施必须践行实践主导的课程观。理由如下：（1）实践是职业教育的本质特征。高职教育是培养“高技能专门人才”的教育，这种教育不同于学习理论知识为主的学科性教育，而是应着重传授“操作性学问”（培根语），培养学生“制作的智慧”（亚里士多德语），要求学生掌握“各种工具和规则的体系”（狄德罗语）。因而实践是职业教育的本质特征。（2）实践是技能学习的基本路径。高职教育是“技能本位”教育，技能的掌握不是知识派生的产物，而是实践笃行的结果。早在东汉时期，王充在《论衡》里就提出了“施用累能”的著名论断；王阳明和朱熹也强调“知行合一”，“知行常相须”，推重“践履”的功夫；爱因斯坦更是忠告我们：“最重要的教育方法是鼓励学生去实际行动”。杜威也从另一视角指出：学与做相比，学毕竟是有些间接和空洞的。所以对于培养能力来说，实践学习永远比书本学习更重要。比如学骑自行车，如果只从理论上学习骑车要领、须知、注意事项等，即便倒背如流，也无济于事。只有给他一辆车，让他在大操场练，不消半天、一天就可以学会。所以，必然的结论是，获得能力，提高本领，不是靠听讲、阅读、记忆，而是靠实践、行动、修炼。靠在实践中学习，在使用中学习。（3）实践是笃学求知的根本目的。学习知识不是为了冷冻和储藏，也不是为了炫耀才情和装饰门面，一切知识的目的是赋予人征服自然的力量。知识只有回到实践中去，才能实现自身的价值和伟大的飞跃。脱离实践的知识永远是抽象的、没有实现的知识，是封闭的、自我宣称的知识。德鲁克认为，知识经济时代有知识的人，首先必须拥有有实践效用的知识，而不能是仅仅起装饰作用的知识。[8]知识只有走向实践，与实践对话融合，才能更新、发展，才富有活性和价值，才能发挥出现实的力量。所以知识永远是一种实践性存在，实践是人们求知的根本目的。（4）实践是提高学习效能的催化酵母。一是实践对学习具有引证深化作用。理论的学习离不开实践的支撑。所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。因为这种“躬行”实践的知识，融入了学习主体的尝试、体验、感悟，与心灵融为一体，所以更容易理解把握，更能够内化为能力和素质。二是实践对学习具有激励促进作用。学习和生活实践中遇到的问题和困境，对理论学习有一种激励促进作用。它有助于强化学生的学习动机，激发学生的学习热情，刺激学生的智力觉醒，驱动他们为解决问题而积极主动的去学习。[9]

实践主导的课程实施观要求高职教育一定要突出实践教学，追求课程的实践品格。（1）要确保实践教学的课时比例。课时是对课程的教学时数的指称，也是衡量实践教学主导地位落实与否的关键。当下的高职教育实践课由于实训条件落后、教师能力欠缺、重视程度不够等原因，在课程实施中理论课越位和扩张、实践课严重缩水现象还普遍存在，因而要大幅度提升实践课的比例，压缩理论课的比例，使两类课型的比例真正达到教育部设定的6：4的科学的比值范围之内，真正落实教育部《关于制定高职高专教育专业教学计划的原则意见》所规定的“实践教学在教学计划中应有较大比重”的要求。（2）要在理论课中渗透更多实践教学因素。高职教育虽然要重视和突出实践教学，但也并不排除和否定理论教学的重要性。因为没有理论知识会影响学生理解实践，阻碍他们在一般的、抽象的层面理解任务，从而不利于实践能力的迁移。只是职业教育理论教学应当重视与学生的经验世界对接，与具体的教学情境的融合。比如可以通过实物、图象、模型、标本、音乐、表演、模拟、语言、录像等手段演示和语言描述，创设的非现场化的形象直观、联类感悟的教学情境。以拉近学习者与学习内容之间的距离，弥补教师语言描述和学生想象难以把握的不足，化抽象为具体，变陌生为熟悉，利于诱发学习的主动性，强化感受性，提高知识识记和掌握的效果。（3）是课程的实施要遵循实践的逻辑。要树立“为了行动而学习和通过行动来学习”的理念，建立实践主导的“行动体系”课程。因为对于职业教育来说，更多的是关注学生“会了什么”，而不是“知道了什么”，这里“会做”比“懂得”更重要。因为在他们今后的工作中所依赖的知识大部分是实践知识，理论知识也只有转化为实践知识后，才能被运用到工作中去。[10]

四、就业为本的课程目标观

课程目标就是我们预期的课程结果，即期望学生学习某门课程后，在知识、技能、态度、就业等方面所能达到的状态和程度。高职教育必须确立就业为本的课程目标观。这是因为：（1）“以服务为宗旨、以就业为导向”[11]的职业教育办学方针，是国家教育政策定下的主基调，必须遵循和执行。（2）就业是衡量高职教育办学质量的验收机制。高职办学只有把自己“造就的劳动者”、“生产的生产力”推销出去，实现学生大面积、高质量的就业，才算完成了自己的使命。（3）就业是民生之本，安国之策，和谐之基。它是每一个人获得生存的前提，是生活来源的保证。每一个人只有从事社会所需要的某种工作，才能获得生存的条件，发展的基础。（4）就业为本的课程目标观使课程的建设与开发中有明确的价值观引领，能为课程评价提供基础和依据，使学校明确了办学的主导问题，也使学习者看清了方向和目标。

落实就业为本的课程目标观，（1）要在课程实施中找到统领课程学习的逻辑基准。杜威认为，这个基准就是职业。他非常欣赏用职业来组织知识促进能力的发展，因为只有这种方式才是牢靠有效的，而以纯粹抽象的方式来组织和保存知识则是刻板、表面和无趣的。[7]课程知识的学习一旦找到了这样的现实载体，它们将再也不是空洞的概念、被迫掌握的知识，而是与其生涯发展密切相关的知识。姜大源先生也认为：“职业教育的课程应该是：根据就业导向的教育目标，将职业和职业岗位（群）工作任务的内容，根据学习主体的心理特点和智力特点，按照工作过程进行基于教学论的组合和序化而构成的教学内容体系。”[12]（2）是要把提高学生的职业能力放在突出位置，真正帮助学生获得生存发展的真本事、真技能，为他们的当下就业和未来发展奠定坚实的基础。（3）是要在课程实施中重视学生职业人格的培养。职业人格是一个人在职业生涯中品行、责任、态度的规定和体现。高职教育课程在赋予学生知识、技能的同时，还应当把人格培养作为人才培养目标的重要一维，自觉地承担人格化育功能。要教育学生对自己的职业热爱、敬畏，对职业的规范遵从与信守，对本职工作投入与付出。培养学生尊重契约、信守承诺的诚信意识，敢于负责、勇于担当的责任意识，以及踏实勤奋、努力作为的职业态度，这样的学生才是企业真正欢迎的人，才能实现高质量的就业。

[1]于广云，黄慧丹.高职教育课程观的影响因素及构建[J].宁波职业技术学院学报，2006（1）：40.

[2]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：17-18.

[3]王桂龙.基于“就业导向与人的可持续发展理念”的现代高职课程观[J].高等职业教育，2010（1）：57.

[4]教师百科词典编委会.教师百科词典[M].北京：社会科学文献出版社，1987：126.

[5]房剑森.高等教育发展论[M].桂林：广西师范大学出版社，2001：193.

[6]张健.试论高职教育的“四主”发展观[J].中国高教研究，2008（8）.

[7]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：65，106.

[8]德鲁克.后资本主义社会[M].张星岩，译.上海：上海译文出版社，1998：49.

[9]张健.高职实践教学的现状反思与出路研探[J].滁州职业技术学院学报，2004（2）.

[10]石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海：上海教育出版社，2006：8.

[11]国务院关于大力发展职业教育的决定[N].中国教育报，2005-11-10（1）.

[12]姜大源.职业教育：课程与教材辨[J].中国职业技术教育，2008（19）.

The Curriculum Concept of Higher Vocational Education Should

Zhang Jian

The article combs and defines themeaning of the curriculum concept of higher vocational education first,and then separately expounds the curriculum conceptofhigher vocationaleducation from multi-dimensional pointofview,i.e.from the curricular conceptofvalue adapting to society,the curricular conceptofdesign“focusing on skill”,the curricular conceptof implementation leading by practice,and the employment-oriented curricular conceptofgoal.

higher vocationaleducation;curriculum;curriculum concept

[责任编辑 曹 稳]

G710

A

1674－7747（2013）07－0001-04

安徽省2012年度高等学校省级教学研究一般项目“高等职业教育课程的整合与创新”（项目编号：2012jyxm690）

张健，男，滁州职业技术学院职教研究所所长，教授，学报主编，主要研究方向为职业教育基本理论、课程与教学。