应用型本科院校课程创新心理基础的构建

严丽萍

（常熟理工学院 人文学院，江苏 常熟215500）

应用型本科教育是我国高等教育系统中的新生事物，它既不同于普通本科教育，也有别于高职高专教育。如此特性决定了应用型本科院校在培养模式、课程设置、教学方式等诸多方面需要创新，课程创新应该是其中尤显重要的一个方面。因为课程是教学方式的出发点，同时也是培养模式的落脚点。对学校来说，课程创新有着牵一发而动全身之功。因此，探讨应用型本科院校的生存与发展问题必须将课程创新的研究放在显要位置。

课程创新需要从旧有中借鉴吸收，但更需要突破旧有以获得新质，甚至需要“概念重建”，将以往的课程灵魂摆渡到永不回归的彼岸安息，而在此岸则需获取新的灵魂［1］。因此，课程创新不仅需要挑战自我、超越自我的勇气，而且需要打破常规、多向发散的思维，即创造性思维。心理学上认为，创新是人的创造性思维活动过程及其结果。相应地，应用型本科院校的课程创新也就是围绕课程的设计、实施、评价等展开的创造性思维活动过程及其结果。由于创造性思维有新颖性、灵感状态、创造性想象参与、发散思维与聚合思维有机结合等特征［2］，应用型本科院校课程创新心理基础的构建须以“求异”、“求新”为指导思想、以“开放”、“宽容”为基本原则，以“质疑”、“探究”为核心任务。

一、营造宽松的学习生活环境，为课程创新搭建适宜的心理空间

课程创新以创造性思维活动为基础，而创造性思维以创造想象参与为特征，故应用型本科院校课程创新当有创造想象这一重要环节。所谓创造想象，就是不依据现成的描述而独立创造出新形象的过程［3］。这就是说，创造想象是一个“破旧立新”即突破旧有的存在并创立新的存在的过程。按照事物发展的一般规律，“破旧立新”之时，其“新”之正确性往往难以保证。因此，应用型本科院校实施课程创新，需要一个开放、宽容的学习氛围，允许各种思维结果出现。唯如此，师生在课程研究中才敢于挣脱旧有观念的束缚，大胆产生新思想、创造新形象，从而实现课程创新的理想。

同时，课程创新以灵感——新的课程灵魂的不期而至为典型特征，但灵感并不常现，它要在人以全部精力集中去解决思考中的问题时遇偶然因素触发而突然出现，而其出现的时间节点大多在紧张思考或工作一段时间后的悠游闲适之时。因为人在解决问题时存在潜在的意识层面推理，人们之所以在休息的时候突显灵感，是因为休息时没有了前期的心理紧张，并放下了意识层面导致僵局的思路，于是，潜意识层面的推理就一下子跃出，问题由此得到解决。因此，课程创新不仅需要一个宽容的学习环境，还需要一个相对宽松的生活环境，能允许个人根据自己的状态选择相对合适的工作和生活节奏。对应用型本科院校来说，就是要在保证必须的教学、生活秩序的前提下，努力创设个性化生活的空间，使其师生在各自有张有弛的生活中获得课程创新的灵感。

当然，创设个性化生活的空间，需要做的事情很多。但就目前的应用型本科院校来说，迫切需要解决的是评价机制的改革问题。现有的量化、统一、标准化的评价机制已使师生的学习、工作和生活陷入到了一种固定划一的模式中，课程创新所必须的思维张弛空间正在逐渐失去。而对教师按年“计量”（即教师教学工作量以年课堂教学时数计、科研工作量以年公开发表论文篇数和出版著作部数计）的评价方式，更是使许多教师疲于应付教学和科研“量”的完成而无暇对课程、教学作深入的思考和探究。没有了对课程、教学的反思，课程创新如何实现？尤为严重的是，以课堂教学时数计教师的教学工作量，直接导致了课堂教学时数的恶性膨胀，致使多数教师奔命于上课，所有学生忙碌于听课，整个学校笼罩在一片紧张逼仄的氛围中。而这种氛围，让灵感如何产生？让新的课程灵魂何处栖息？

二、倡导独立自由之精神，使课程创新拥有不竭的心理源泉

课程创新随创造性思维而展开，创造性思维是聚合思维与发散思维相结合的产物，尤以发散思维更为重要。发散思维又称求异思维，是以某一问题为中心，沿着不同方向探求解决问题方法的思维。其特点是思维时呈现一种多维发散状，追求的是思维的广阔性。发散思维的这一特点决定了课程创新的实现须以人格的独立、思想的自由为前提。因为没有人格的独立，就难以突破现成的框框去求异；没有思想的自由，就难以进行思维上的发散。而没有求异、发散的思维就难以有新形象、新概念、新思想的诞生，课程创新也就无从谈起。因此，应用型本科院校的课程创新须以倡导独立、自由之精神为先。

其实，大学作为人才培养的摇篮、知识创新的基地，自发轫之初就将独立、自由之精神作为追求的目标。中世纪大学的学术自由、大学自治可以说是大学独立、自由精神的源头。十九世纪柏林大学第一任校长费希特对学术自由的阐述：“教师在专业上享有自由探讨、发现、出版、教授在各自专业领域内所发现的真理，并且这种自由不受任何限制，也不听从任何权威的指挥，任何政治的、党派的、社会的舆论都不得加以干涉……学生在教授的正确方法指导下，在专业学习上拥有探讨、怀疑、不赞同和向权威指出批评的自由，有选择教师和学习什么的权利，在教育管理上有参与评议的权利……”［4］则是将大学独立、自由之精神具体化到了实践层面，使之获得了生命力源泉。进入二十世纪，中国大学也开始了独立、自由之精神的呼号，继北京大学校长蔡元培提出“思想自由、兼容并包”的大学办学原则之后，清华大学教授陈寅恪发出了“独立之精神、自由之思想”的呐喊。时至今日，知识的地位、创新的意义已远非一百年前所能及，故大学独立精神、自由思想的倡导也应远胜于百年之前。这不仅对综合性研究型大学而言，对应用型本科院校也是如此。

应用型本科院校倡导独立自由之精神，首先要去“标准化”，特别是要去除教学质量管理中的“企业化”倾向。因为企业管理从产品生产过程到产品质量检验都采用的是标准化模式，将企业化管理方式用到学校教学质量管理中，必使学校的课程、教学甚至师生生活陷入“标准化”甚至“绝对化”的泥沼之中，它或许会带来一时的秩序和效率，但其高度统一的过程要求和评价标准，会桎梏人的思维、束缚人的手脚，严重压抑师生的创造性。应用型本科院校课程创新需要的是思想自由驰骋、心灵自由放飞，故在教学质量管理上应有“农业”的而非“工业”的管理理念。其次要去“权威化”，消除学术专断、权威崇拜，让每个人都拥有自由想象、充分表达的权利和机会。唯有此权利和机会，才有独立思考的热情和主动探究的欲望，才有课程创新的可能。再次要去“媚俗化”，扭转对社会过度的迎合、迁就，保持一定的独立性。虽然应用型本科院校的基本定位是面向地方培养应用型人才，但“面向地方”不等于“曲意迎合地方”、“应用型”也非“应声型”，应用型人才同样需要独立的人格和创新的品质，应用型本科院校培养的是以实践性和创造性为其核心品质，融知识、能力、素质和谐发展的应用型人才［5］。如此，应用型本科院校应改变目前“就业率”至上的取向。让“就业率”成为绑架绳索，就会在刻意迎合迁就中迷失自己，导致课程扭曲、教学失态，成为一个“空心”的简单人力产品的生产车间。

三、构筑自主探究的学习平台，使课程创新获得有效的心理动力

课程创新为创造性思维所贯穿，而创造性思维是一个极其艰难的心理探索过程。有人曾用王国维在《人间词话》中的一段话来形容：“古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界。‘昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路’，此第一境也。‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴’，此第二境也。‘众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处’，此第三境也。”不难看出，三种境界皆以主体的自觉、自主为前提，而第三境之出现是以第一、第二境之探寻、求索为条件的。托马斯·库恩的范式转换理论也告诉我们，文化发展需要在思想、观念、形式、内容各个方面的怀疑与探索，才可能会有所创新，这种怀疑和探索首先需要的就是明确自我的存在性［6］。这就是说，文化的创新需要学而生疑、疑而求索，但这种学习、质疑和探索一定是自主的、自觉的。基于此，实施课程创新，必先构筑自主、探究的学习平台，以形成师生自觉、自主的学习品质和探寻、求索的学习习惯，为课程创新提供有效的心理动力。

目前，应用型本科院校构筑自主、探究的学习平台对学生的意义尤为突出。因为在这类学校中，由于生源素质、教学理念和管理机制等方面的原因，学生学习比较被动，“学生跟着教师转”、“教师不教我不学”的现象十分普遍。而要构筑自主、探究的学习平台，首先应“破”，破除长期以来形成至今仍占主导地位的教学观，即教学就是教师讲授、学生接受。受这种教学观的影响，评价教师教学水平高低主要看“讲得好不好”，评价学生学习效果好坏主要看“记得牢不牢”。结果是教师孜孜于讲解而学生累累于听记，独立思考遇冷，自由探索遭阻，创新欲望被压抑。只有破除“师授生受”的教学观，自主学习、探究学习才有可能为人所理解和接受，自主、探究的学习平台才有可能构筑成功。当然，构筑自主、探究的学习平台，仅“破”是不够的，还需要“立”，建立一套适合于自主、探究学习的课程体系和教学管理制度，以促进教学观念的更新和教学方式的根本转变。显然，建立一套适合于自主、探究学习的课程体系，有赖于课程设计上的创新。从这个意义上讲，课程创新既是归宿也是出发点。课程设计上的创新首先要开放课程，使教师和学生成为课程的开发者，师生与课程实现互动，保证自主、探究学习的顺利展开。与课程开放相对应的是教学管理上变集权式管理为分权制管理，提高管理的弹性和灵活度，以适应教学方式由相对封闭的“授——受”向较为开放的“导——研”的转变，使学生真正能够在“探究中学习”、在“学习中研究”，充分释放个体的创造性，从而使应用型本科院校课程创新成为一个自然的过程。

四、组织创新实践活动，为课程创新提供足够的心理能量

课程创新以创造性实践活动为落脚点，而创造性实践活动的成效一方面有赖于创造性思维水平，另一方面取决于创造性实践能力。因此，应用型本科院校实施课程创新，不仅要关注师生创造性思维的训练，而且要重视师生创新实践能力的培养。由于能力形成、发展于活动之中，故应用型本科院校一方面要鼓励和支持教师从事创新实践活动，另一方面要组织学生开展创新实践活动。

显然，“鼓励和支持教师从事创新实践活动”在今天的高校已不是什么问题，故从教师层面上来说，课程创新的心理能量似乎不需再作解释和强调。然而，现实昭示，应用型本科院校的课程创新并不生动活跃，其中一个重要原因就是教师在课程创新上投入不足。虽然教师的研究探索活动不少，但大多指向的是专业知识和专门技术。尽管专业知识的更新和专门技术的改进也能推动课程的创新，但仅限于此而缺乏对课程的总体思考显然是不够的。毕竟学生在校学习时间有限，如何使他们在有限的时间内习得根本从而获得全面、持续的发展，应该是应用型本科院校甚至是所有高校必须思考和解决的问题。这一问题的解决需要的是课程从设计、实施到评价的全面创新。因此，应用型本科院校不仅要鼓励和支持教师从事创新实践活动，而且要引导教师将创新实践活动适当地指向课程，以使课程创新拥有足够的心理能量，从而保证课程创新的实现。

与鼓励和支持教师从事创新实践活动一样，组织学生开展创新实践活动，在今天的中国高校也不再是一种新鲜的举措。2006年颁布的《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》中，明确提出“大学生创新性实验计划”，并“支持15 000个由优秀学生进行的创新性试验，促进学生自主创 新兴趣和能力的培养。”在国家创新性实验计划推出之后，各省市、各高校随之推出了符合本省、本市、本校实际的创新性实验计划或创新性实践活动计划。一时之间，“创新性实验”、“创新实践活动”在各高校迅速升温，许多高校甚至还专门设立了机构、开设了网站，以保证学生创新实践活动的有效开展。创新实践活动在高校的走热，或许有“秀”的成分，但不可否认的是，它在总体上切合了当今时代的要求，同时也为应用型本科院校课程创新提供了相当的正能量。当然，应用型本科院校组织学生创新实践活动，除了要鼓励和支持学生参与国家、省市和学校的创新性实验计划和各类创新性实践活动计划之外，还应推动学生从日常生活和学习中去发现问题、尝试研究和解决问题，特别是要引导学生关注课程，主动质疑课程之实然，尝试构建课程之应然，从而实现“在课程创新中培养创新实践能力，在创新实践能力培养中推动课程创新”的理想。

［1］钟启泉.概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷［J］.北京大学教育评论，2005（1）：57.

［2］叶奕乾，何存道，梁宁建.普通心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，2010：145.

［3］何东亮，丁瑜.师范教育心理学［M］.上海：上海交通大学出版社，1997：139.

［4］张宝昆.人的因素对大学发展的影响——德、美、日三国大学发展与高等教育思想家［J］.比较教育研究，1988（1）：39-42.

［5］姜煜林.应用型本科人才基本特征探析［J］.盐城工学院学报：社会科学版，2008（3）：68.

［6］何志鹏.文化创新的必要条件［J］.吉林大学社会科学学报，2012（1）：16.