农村小学语文教师“课堂教学设计”培训的实践与反思

马晓霞，张 玲

宁夏大学教育学院，银川 750021

课堂教学设计能力作为重要的教师教学能力之一，成为制约课堂教学质量的关键因素［1］。然而，西部农村地区的教师，由于知识、能力、资源以及其他条件的限制，在课堂教学设计的理解上仍然不能跟上社会发展及技术更新的步伐。因此，通过培训，使参训者可以在相互交流、学习的过程中反思自己课堂教学中的问题以及反思自己课堂教学设计能力方面的欠缺，查漏补缺、取长补短，不断提高自身的课堂教学设计能力。

该文结合西部农村地区的实际情况，由高等院校培训教师和当地教研员组成的培训团队对宁夏海原县七所小学的22位语文教师课堂教学设计开展了培训，该培训集“培训、研讨、实践”三个方面于一体展开进行［2］(如图1 所示)。

图1 “培训、研讨、实践”三位一体架构图

1 宁夏海原县农村小学语文教师“课堂教学设计”现状

从2011年9月起，笔者作为培训团队成员之一，每个月安排一周时间去宁夏海原县农村小学进行培训指导。通过长达一年的参与指导、教案分析、课堂观察及个别访谈，笔者总结出海原县七所农村小学语文教师在课堂教学设计方面普遍存在以下问题:①教学分析过于浅显，导致对教学重、难点把握不准确，课时任务分配不明确;②教学目标的设计过于笼统模糊，只注重知识技能目标的设计，忽视了过程方法、情感态度价值观目标的设计;③课堂教学环节衔接不流畅，有些重要的教学环节没有进行设计，如学生的自主探究活动少、缺乏针对不同类型的学习任务而制定多样化的教学策略;④教学媒体的选择与应用不灵活，不能很好地利用各种教学媒体的特长来辅助教学;⑤忽视了课堂教学情境的复杂性和动态性。在农村教师看来，课堂情境是简单、清晰而易于把握的;⑥教学评价方式单一，比如:学生在课堂上回答问题后，教师只是用“好，很好”等字眼来简单评价，未曾对学生的回答加以引导和鼓励。

2 培训的设计与实施

2.1 前端分析

2.1.1 需求分析 通过近一年的参与指导，笔者发现海原县农村小学语文教师在教学实践中存在诸多问题，导致课堂教学无法达到高效，教学质量难以提高。基于笔者近一年的参与指导、教案分析、课堂观察及个别访谈，为该培训奠定了基础。由此，笔者确定了该培训的主题和内容。

2.1.2 培训目标分析 通过该次培训活动，使得参训者能掌握课堂教学中教学目标的设计、教学重难点的突破、课文主题挖掘等内容的具体可操作方法和技巧，并能运用在日常教学当中。此外，能够深化并加强参训者对教学设计的认识，提高其课堂教学设计能力。

2.1.3 参训者分析 ①基本信息:参训者为宁夏海原县七所农村小学二、三年级的22位语文教师，其中教龄10年以上的教师有11位，教龄5年以下的8位年轻教师均为特岗教师，拥有本科学历的教师7个，如表1所示;②预备知识:22位教师中，22.7%的教师拥有多年的教学经验，已具备一定的教学设计能力;36.4%的教师是特岗教师，其中多数专业背景为数学、信息技术、美术等，被安排教授语文学科;另外有4位高中或中专学历的外聘教师，他们没有教学经验，对教学设计认识模糊不清;③已有技能:少部分老教师已具备一定的课堂教学设计能力，但对多媒体技术的应用能力欠缺;大部分新教师具备一定的教育学、心理学知识，初期步入课堂教学中，对课堂难以把控;④学习动机:其中一些教师刚走出校园，进入工作岗位不久，因此具备很强的学习能力，学习动机非常强烈。同时，他们想尽快通过各种学习方式，如培训、与老教师的互动交流、观摩外校名师的优秀课例等方式总结并积累课堂教学经验。

表1 参训者的基本资料

2.1.4 培训环境分析 根据培训的内容及西部农村地区的实际情况，培训安排在多媒体教室且非网络化环境下进行。此外，该次培训选取的时间段为参训者的休息日及工作日的第一天，以便于培训的组织与实施。

2.2 培训策略及过程

2.2.1 观摩优秀教学课例，分组研讨 ①以问题为导向，组织参训者观摩优秀教学课例:根据培训目标，选择典型且具有一定启发性、代表性、内容完整、情节具体的优秀教学课例。观摩前展示研讨问题，让参训者带着问题去观摩;②分组研讨，交流共享:将22位参训者按照不同学校、不同教龄、同一年级进行分组，笔者引导参训者围绕展示的研讨问题进行小组圆桌研讨，并将研讨结果书写在事先准备好的大白纸上。在共同解决问题时，参训者使用交谈、做手势等方式进行讨论交流，总结、提炼并概括出课例中成功的经验，思考运用到自身教学实践中的可能性;③汇报研讨结果:各小组选一位小组成员做为代表分享小组的研讨结果，小组代表的共享理解将对整个参训人员的进步有贡献，而不是简单地展示他们组内之间交互建构的认知理解［3］;④参训者互动交流:参训者针对每小组的研讨结果提出疑惑，互相研讨交流;⑤培训教师解疑，总结升华:该次培训的教师团队中，有来自北京师范大学现代教育技术研究所的博士、硕士研究生，对于在研讨过程中参训者提出的问题做出详细解答并对研讨内容做深度总结，给参训者提供了在教学实践中具体可操作的方法。

2.2.2 集体备课，互动交流 为了帮助参训者将优秀教学课例中获得的方法与实际的课堂教学联系起来，笔者组织参训者进行集体备课，充分挖掘教师们的群体智慧，在共同探讨的基础上帮助参训者梳理思路，引导他们更好地理解教学的理念和模式［4］。①二、三年级语文教师以年级、教龄和学历分组，每组3-4人，各自在二、三年级教材中选定某一篇课文进行现场教学设计，并将讨论结果写在大白纸上;②汇报各组教学设计方案:各小组选一位成员做为代表汇报小组的教学设计方案;③参训者互动交流:参训者针对每组的教学设计方案提出疑惑，互相探讨、交流、评价;④当地教研员、各学校教研员及培训教师对参训者的疑惑问题及各组教学设计方案做点评;⑤各组修改、完善教学设计方案:组内根据建议继续修改、完善小组教学设计方案。

2.2.3 参训者说课，公开研讨 该培训的第三个活动是参训者现场说课。由培训教师从刚才集体备课生成的小组教学设计方案中随机抽取三份，并随机抽取三位小组成员进行现场说课，其他参训者对其进行公开研讨、点评，并给出一些详细的建议和具体改进的措施。该活动的目的在于通过参训者说课，使得参训者能够对培训内容有深入的掌握，对教学设计方案查漏补缺，为第二天的教学实践做好铺垫。

2.2.4 参训者做课，公开评课 培训第二天，随机抽取的三位参训者对前一天说课的内容进行课堂实践，其他参训者及培训的教师团队在现场听课。授课结束后，笔者组织了公开研讨、评课活动。主要针对做课教师课堂中的亮点及存在的不足进行研讨和点评，研讨过程主要围绕教学目标的设计、教学重难点的突破、课文主题的挖掘等内容进行。首先由三位做课教师对各自的授课进行自我评价，其次由其他听课的参训者对三位做课教师的授课做点评并给出修改意见和建议。最后由笔者及培训团队的其他培训教师对参训者提出的问题给予解答，并针对三位做课教师的授课环节做最后的点评和总结，以加深参训者对培训内容的理解。

尽管在教学实践前对教学设计方案进行了说课和修改，但很多问题只有通过实施才能显现出来。该活动的目的在于让参训者体验到贴近于他们实际的课堂教学，结合培训中观摩的优秀课例和各自的教学实践，反思自己日常教学活动，取长补短，学习优秀经验并能够迁移应用到今后的教学活动当中去［5］。

3 培训效果及反思

培训结束一段时间后，笔者通过收集参训者的课堂教学设计方案、课堂观察及访谈等培训反馈工作等信息得出:80%以上的参训者在经过半年的课堂教学设计培训后，其课堂教学设计能力都有了明显的变化，主要表现在，相比之前，教学分析比较透彻。如:能够较为准确地把握教学重难点、课时任务分配明确等;在分析教材、安排教学的过程中，能够灵活地应用现代教学理念;对教学目标的设计更加明确和具有可操作性，不但注重对知识技能目标的设计，而且注重过程方法、情感态度价值观目标的设计;课堂活动的设计多以“学生”为主体，注重培养学生的自主探究意识和小组合作学习的意识。此外，部分参训者还能做到为不同类型的学习任务选择不同的教学策略;课堂评价方式不再单一，更加注重了过程性评价、鼓励性评价，呈现了多样化的趋势。对于学生方面的变化，参训者反馈到:学生的阅读量明显增大，大部分小学二年级的学生在七至八分钟的时间内可以阅读完八篇拓展阅读材料;学生课堂上的写作练习也锻炼了学生的思维能力，大部分小学二年级的学生可以在十分钟的时间内写出200字以内的文章，且语言通顺、结构完整。

课堂教学设计是教师发展的核心，是提高课堂教学质量的关键因素［6］。该次培训的实践证明，“以参训者为主体，以教学实践中的问题为出发点”进行的教师培训，更贴近教学实际，这样的教师培训能满足教师的实际需求，切实为提高西部农村地区小学语文教师课堂教学设计能力提供了一种具体可操作的实践方法。

［1］齐媛，张生.教师教学设计能力评述［J］.现代教育技术，2009，(1):43-46

［2］朱一军，权南南.“培训、研究、实践”三位一体引领教师教育技术能力的发展［J］.大连教育学院学报，2011，(9):5-9

［3］王晓莉.内蒙古地区中学教师信息化教学能力发展策略研究［J］.中国电化教育，2013，(3):80-83

［4］姜春霄，林刚.“教学设计”培训策略研究—中小学教师教学设计能力现状的调查与思考［J］.现代教育技术，2007，(2):68-70

［5］卫倩平.农村教师培训的突破口:教师课堂教学决策能力的提升［J］.教育探索，2012，(2):94-96

［6］王尚谋.农村学校开展有效教育的实践研究［J］.现代阅读，2012，(5):146