课堂学习共同体——一种值得大学英语教学借鉴的理论策略

赵迎

(山东财经大学公共外语教学部;山东师范大学，山东 济南 250014)

课堂学习共同体
——一种值得大学英语教学借鉴的理论策略

赵迎

(山东财经大学公共外语教学部;山东师范大学，山东 济南 250014)

课堂学习共同体是当前课程教学论的研究热点之一，它以学习者分享共同愿景、交流合作的学习方式，民主、平等的课堂氛围，多种评价方式相结合的课堂评估为特征。本文以课堂学习共同体理论在大学英语精读课的实践为例，探讨其对大学生英语语言生成能力提高的影响。实验组与对照组的学习成绩对比及学生对该新教学模式的良好评价反馈表明:课堂学习共同体有效促进了学习者英语运用能力、自主学习能力、合作交往技能的全面发展与提高，是一种值得大学英语教学借鉴的理论策略。

大学英语教学;课堂学习共同体;合作学习;语言生成能力

1.0 引言

课堂学习共同体(classroom learning community)作为当今国际上备受关注的教学改革策略，深刻地表达了对传统教育教学的反思与批判，对建立民主、平等的课堂观念，互惠合作的学习氛围，促进对知识的建构性学习方面发挥着重要作用，符合《大学英语课程教学要求》(2007年发布正式稿)提出的英语课堂教学以教师为主导，以学生为主体的“双主”理念。因此，探索如何结合我国英语教学实际，以课堂学习共同体对话、合作的教学策略为指导，在师生、生生之间的互动中，促进学生语言运用能力、合作交往能力、自主学习能力的全面发展和提高，对进一步推进大学英语课堂教学范式的创新有着重要意义。

2.0 何谓课堂学习共同体

“共同体”概念进入教育领域，始于20世纪80年代，源自于世界范围内学校改革带来的对学校组织形式的重新认识。“学习共同体”(learning community)作为一种新型的学习与教学组织形式，在优化合作、互动的学习环境，促进知识的建构，保障学生学力与人格成长等方面发挥着重要作用(钟启泉，2008)。它改变了传统科层制学校由于权威、控制、竞争、孤立的学校文化而造成学生的主动性、创造性、个性发展等受到严重压抑的种种弊端，引起了教育界广泛的兴趣，成为当今国内外教育研究的热点之一。

课堂学习共同体是学习共同体的教育理念在学校课堂的具体实践。综合国内外学者(Retallic＆Cocklin，1999;佐藤学，2003;Watkins，2005;时长江、刘彦朝，2008)对课堂学习共同体的定义，本文将课堂学习共同体的特征概括如下:

第一，课堂学习共同体强调学习者具有共同的愿景。共同的愿景是学习共同体存在的基础。在课堂学习共同体中，作为“共同信念”的共享愿景能使共同体中的成员寻找到共同情感归属，促进成员间相互包容，从而利用各自的专长，相互支持合作，自觉地将共同体的要求、规范转化成自身的行动，一起完成经过师生共同协商而确定的学习目标。

第二，课堂学习共同体提倡互动交流、相互合作的学习方式。在学习共同体课堂里，对话、合作与交流是一种常态的学习方式。教师不能仅仅把预定教材内容的学习作为教学的唯一任务，还必须将人际互动、对话交流、协作反思等因素引入课堂教学，从而推进个体性活动与合作性活动的统一，追求个体认识的交流与共享，构筑相互促进、共同提高的人际关系。

第三，课堂学习共同体具有民主、平等的课堂氛围。在课堂学习共同体中，教学活动不是简单的客观知识的传递过程，每个学习者在个体方面都是主动的、对自己学习具有自主权、负责任的学习主体，都有权参与教学决策，是知识的拥有者和问题的解决者。教师从知识的传授者转变为专家型学习者，师生之间也不再是传统的授受关系，而是共同学习的伙伴关系。教师也要敢于承认与学生一样存在知识的盲点，同样也需要寻求帮助，并通过示范自己如何寻求问题解决的过程给学生做出学习策略的指导。

第四，课堂学习共同体实行多种评价方式相结合的课堂评估。课堂学习共同体通过形成性评估、诊断性评价、总结性评价等多种评价方式，结合更多的开放式任务，对学生的参与程度、情感态度、合作交流意识、语言思维能力等进行多维度评价(崔敏、田平，2010)。

为推动课堂学习共同体成为普遍的教学实践模式，近年来美国的教育专家和教师就其理论和课堂实践策略进行了不断探讨。Watkins(2005a)在“对课堂作为学习共同体的研究述评”一文中在对100篇相关文献分析的基础上对课堂学习共同体进行了理论研究，并在《课堂作为学习共同体》(2005b)一书中就课堂学习共同体的学习目标、学习任务、活动模式、教师角色、学习资源等方面进行了详细分析，为教师改变传统教学模式提供了实践操作指南。Liberman＆Miller(2011)在对课堂学习共同体“强调合作、对话、实践、知识的建构和分享”等特点分析的基础上通过5项个案研究，说明课堂学习共同体对促进教师专业发展和学生学习进步所发挥的重要作用。Saville(2012)以行动研究的方式介绍了课堂学习共同体的理念在James Madison大学心理学课堂的成功应用，突破了课堂学习共同体理论主要运用于中小学教学实践的研究局限。

目前，课堂学习共同体的课堂教学改革已全面走向国际化。日本、新加坡、印度尼西亚等亚洲国家也掀起了“学习共同体”的创建热潮。在日本的中小学课程改革浪潮中，创建“学习共同体”被作为学校改革的哲学，而“课堂学习共同体”的创造则被誉为“课堂革命”的中心课题(佐藤学，2010)。在我国以提倡探究、自主、合作的学习方式为特征的新一轮课程改革中，“改变学习模式，构建课堂学习共同体”已成为很多中小学教学改革的主题。但知网的文献调查显示目前我国学者对课堂学习共同体的研究还主要集中于理论研究及对中小学学科教学的实践研究，将课堂学习共同体理论应用于大学英语课堂教学的研究仍然欠缺，这也是本研究的意义所在。

3.0 传统大学英语课堂与大学英语课堂学习共同体

虽然近十年来，我国大学英语教学模式及理论基础呈现出了从传统语言学(以传统语法学和结构主义语言学理论为代表)向当代语言学理论(包括认知语言学、功能语言学、教育建构主义)转变，从以教师为中心的教学向以学生为中心转变的两大发展趋势，但这些有利转化尚停留在少数地方，并仍处在初级转化阶段。在我国大部分地区的大学英语课堂上，语法翻译法PPP(presentation，practice and production)仍然是主要的教学模式(张庆宗，2011)。PPP教学模式过分偏重于对学生语言结构知识的训练，而忽视了对学生语言生成能力的培养。很多课堂教师的讲授达到90%之多，学生只能处于一种被动接受的地位(束定芳，2010)。尽管一些教师间或也安排做一些口头交际练习，但因大班授课、时间限制等原因，大多数学生还是没有发言的机会。所以，长期以来，学生在英语课上接受到的只是大量的语言知识，而不是实际的语言交际活动，因而缺乏语言输出及修正输出的机会，从而也就难以形成英语思维所需要的语言生成能力和交流能力。而且传统大学英语教学评价重视的是学习结果，所以大多数采用以考试成绩来评定学生学习能力的终结性评价模式(王燕萍，2006)。在这种单一竞争性评价模式下的大学英语课堂中，学生只重视个人表现，大都缺乏相互学习的合作意识和与他人成功交往相处的基本技能，不利于学生的全面发展。

大学英语课堂学习共同体在民主、平等课堂观念的指导下，教师用民主协商的方式在教学目标设定、教材选择、课堂活动设计等方面都赋予学生平等的参与权，提高了英语课堂教学与学生个体需要、个人目标达成的相关性，调动了学生对英语课程的内在兴趣，提高了学生对课堂教学活动的满意度，从而成为对自己的学习具有自主权、负责任的学习主体。对话交流是课堂学习共同体常态的学习方式。因为语言交际是一种协作性活动，学习者的语篇管理能力、话语替换技能、保持谈话所需的多种技巧只有通过大量的会话建构和意义协商才能获得(Skehen，1998)。所以，教师讲授预定教材内容不再作为教学活动的主要形式，人际互动、对话交流、协作反思等因素被引入到课堂教学，实现了个体性活动与合作性活动的统一。合作学习是大学英语课堂学习共同体采用的主要教学策略。因为小组异质成员间合作性对话的元语言为语言交际提供了一种支架(scaffolding)，英语能力较高的学习者可以为语言能力较低的学习者提供正确的语言形式，从而帮助学习者提高语言生成能力和发展中介语。同时，合作小组活动中的语言输出则能让所有成员更多地参与句法认知处理，使得语言知识得以内化。

对于传统大学英语课堂与英语课堂学习共同体的区别，本文分别从教师角色、学生角色、教学目标、教学模式、课堂活动、教学评估方面在下表中做了比较:

表1 传统大学英语课堂与英语课堂学习共同体的对比

4.0 研究设计及分析

4.1 研究对象和研究工具

在课堂学习共同体理念的指导下，本人结合大学英语教学实际在山东省某高校经济学专业大学二年级2个班(共90位同学，合班上课)和工商管理专业的2个班(85位同学，合班上课)在大学英语的第三学期进行了实验。实验组为经济学专业，他们的大学英语精读课以课堂学习共同体模式进行;对照组为工商管理专业，他们接受以讲授式为主的传统教学模式。实验组和对照组前两学期的期末平均成绩为74.6623和74.3633，无显著性差异，可以作为实验组和对照组进行教学实验。

本研究的主要研究工具是笔者与教研组的几位同行围绕大学英语的学习目标和教学形式共同设计的《大学英语课程学生需求调查问卷》(中文)及2012年6月大学英语期末考试试卷。调查问卷借鉴了文秋芳、王海啸(1996)为调查非英语专业学生英语学习情况而设计的《学习者因素》问卷和崔敏、田平(2010)的《英语学习情况调查表》。研究组在征询了本校和外校几名大学英语教学专家的意见的后对原问卷的题目又进行了修改和补充以更好地保证问卷的效度。

作为终结性评估的期末试题由笔者和公共外语大二教研组的两名教师共同设计，命题原则依据《大学英语教学大纲》，旨在考查学生听、说、读、写、译的综合技能，题型包括:听力(30%)、词汇语法(15%)、阅读理解(30%)、翻译(10%)、写作(15%)。除了词汇语法出自课本练习外，其它题目均来自于大学英语水平测试题库，难易度为大学英语三级。试卷设计完成后，教研室主任对试卷做出了审核，提出了修改意见，修改后的试卷较好地兼顾到了表面效度、内容效度和结构效度，教务处组织的专家组对试卷予与了认可。对于试卷的信度，笔者在期末考试结束后使用SPSS17.0以所有学生(N= 175)在五个题型上的得分对整个试卷进行了信度检验，经检验试卷的内部一致性系数(Cronbach alpha)为.787，说明该试卷具有较好的信度。

4.2 研究过程

4.2.1 构建共同愿景

学习者共同愿景的达成是构建课堂学习共同体的前提和基础。为了解学生对大学英语精读课在教学形式和学习评估形式方面的要求，研究者首先用《大学英语课程学生需求调查问卷》对实验组的90名学生进行了问卷调查。(问卷题目1、2、4为多项选择;3、5、6为单项选择;7、8为简答)

表2 统计列表(简)

通过分析调查问卷可以看出90%以上的学生认为在大学英语提高的重点应是听力和口语，有近70%的学生认为写作能力也应加强。学生对听力、口语和写作的重视大都源于对未来工作的考虑，希望在大学英语课上提高英语的实用技能，而不仅仅是应试技能。所以，在授课方式的选择上，“一言堂”的教师讲授基本被大部分学生否定，超过80%的学生希望大学英语课堂是互动、合作和交际的课堂。在大学英语评估方式方面，50%以上的学生希望是形成性评估和终结性评估相结合的方式，并希望教师能明确评价方式和标准。

以《大学英语课程教学要求》为指导，结合这次《大学英语课程学生需求调查问卷》的结果，笔者与学生在大学英语课堂共同体的教学目标、教学形式和评估方式方面确定了共同愿景:

(1)教学目标:在提高语言交流技能同时培养国际视野和跨文化沟通能力

(2)教学形式:班级授课与小组活动相结合

(3)评估形式:形成性评估(30%)和终结性评估(70%)相结合，实验班期末成绩=形成性评估(个人课堂表现30分+小组表现30分+出勤15分+平时作业20分+成员个人进步奖励分5分)× 30%+终结性评估(期末考试成绩)×70%

4.2.2 异质分组

课堂学习共同体合作小组的组建原则是异质分组。小组由性别、能力倾向、学业成绩等方面都不同的成员构成，成员之间存在一定的互补性。合作小组通常由4—5人组成，班级各小组总体水平基本一致，所以每个小组都可以成为全班的缩影。组内异质为互相合作奠定了基础，而组间同质则为保证各小组之间展开公平竞争创造了条件(王坦，2001)。实验班的分组主要依据前两学期期末考试的成绩，每组按照80分以上、70分以上、60分以上各有1-2名同学的原则组成，共分了15个组，每组6个人。小组成员除了要合作完成教师在课堂上布置的任务，还要完成课外的合作:主要包括完成课后习题、预习和复习课文、小组合作presentation、共享课外学习资料等等。

在小组组建后，教师首先需要运用解释、示范及让学生实践的方法来教授小组合作技能。一方面，教师将合作/社交技能的基本语用规则，如从谈话开始时的问候、称呼、个人介绍，到交际过程中的询问、赞扬、拒绝、建议、道歉、批评，直至谈话最终结束时的感谢、告别等都作为教学内容进行系统讲授;另一方面，教师还要发展学生实际交往中的人际能力，使学生在与同伴相互学习、合作、竞争过程中学会如何发现别人的长处，能够容忍对方的缺点和对自我正确评价，在同学间形成较为融洽的人际关系。

4.2.3 课堂活动设计

以大学英语精读课为例，实验班课堂学习共同体的课堂活动基本遵循了以下流程:

(1)根据提高语言交流技能同时培养学生国际视野和跨文化沟通能力的愿景目标，本学期课前Presentation的主题设定为“美国城市介绍”，每次课安排一个小组来做Presentation。各小组可以选择不同的城市，小组成员分工搜集资料，合作Power Point，每个成员对自己负责的部分首先在课下的小组讨论中进行陈述，其他成员对其语言错误进行纠正，对内容提出修改意见。最后，小组成员在课上共同进行成果展示。教师要对Presentation从内容、Power Point制作、小组成员的语言水平、小组合作情况等方面予与点评、打分。到学期末，15个小组完成了对美国不同城市风土人情的介绍，大大扩充了实验班同学在美国自然景观、人文艺术、历史文化方面的知识，也进一步提高了英语学习的兴趣。

(2)在课文学习前，教师采用抽查形式以小组为单位检查学生的预习情况。问题主要包括课文结构、段落大意、主题思想、写作风格及相关背景信息等。这有效督促了学生课下的自主学习，鼓励了小组协作建构知识。

(3)在课文学习中，教师采用对课文的每部分设置问题，让每一小组承担不同部分的问题讲解，难点问题共同讨论的形式来合作学习。首先各小组要对其所负责的部分进行共同学习，确定讲解重点，然后指定代表做成果展示，小组成员轮流回答它组同学的提问，最后教师对难点的问题进行系统归纳和统一讲解。这种形式的学习大大增加了学生间语言交流的机会及相应的思辨、推理等科学思维方式的训练。在合作学习中，学生的积极性和创造性得到充分的发挥，各种思维交织互动，每个成员通过阐述自己的观点，尊重他人的不同观点，在观点的协商中和集体一起成长。

(4)教师布置课后习题，用对个体抽查和小组互查的形式记录成绩。针对完成作业的情况和小组问题讨论的反馈，教师再针对普遍问题进行讲解。

大学英语课堂学习共同体精读课的活动流程如下图所示:

图1 课堂活动流程图

4.3 研究结果及分析

4.3.1 学生对大学英语课堂共同体的意见反馈

笔者在学期中和学期末分别就以下问题对实验组学生进行了调查:

(1)大学英语课堂学习共同体的构建对你的英语学习是否有帮助?

(2)你认为大学英语课堂学习共同体对你英语学习的帮助体现在哪些方面?

(3)你对目前的大学英语课堂学习共同体有何建议?

图2 学生对大学英语课堂共同体的意见反馈

从图2反映的调查结果看，学生对大学英语课堂学习共同体经历了一个逐渐接纳的过程，总体来看呈现出学生对这种新的教学策略满意度不断上升的趋势。

在对“大学英语课堂学习共同体对你英语学习的帮助体现在哪些方面?”这一问题的调查中，50%以上的学生反映:在英语交流能力(听力、口语)和写作中词汇的运用能力、学英语的兴趣和自信及与人合作能力方面都有提高。

对目前大学英语课堂学习共同体的建议可主要归纳为:

(1)希望学习小组可以每学期调整一次，扩大合作机会。

(2)希望老师也能参加小组的讨论，并给与指导，以提高小组学习的效率。

(3)希望将学校的网络英语学习平台更好利用起来作为课堂学习的补充，以便与不同年级和专业的同学网上合作学习。

4.3.2 形成性评估和终结性评估的结果比较

在学期末，从学生的形成性评估和终结性评估结果来看，大学英语课堂学习共同体在精读课的构建实践也取得了较为理想的效果。形成性评估包括了学生的个人课堂表现、小组表现、出勤、平时作业、成员个人进步奖励，这五个方面的评价有效促进了学生的课堂参与，提高了学生英语课堂学习效率。与没有形成性评估的对照组相比，实验组学生的平均出勤率比对照组高出20%，课堂活动的参与时间多出20分钟，课后作业的完成情况明显好于对照组。更为重要的是从学生个人表现记录来看，近60%的学生可获得不同程度的进步奖励。

从作为终结性评估的期末考试成绩来看，根据SPSS17.0对实验组和对照组学生成绩数据的统计分析:实验组学生的总成绩及在体现英语生成能力的听力、写作和翻译水平方面的平均成绩均比对照组高。两组学生的平均分、标准差如表3所示。

表3 实验班和对照班学生成绩的平均分和标准差(M+SD)

从表3可以看出，实验组学生的平均总成绩及听力、翻译、写作、词汇方面的单项平均成绩与对照组差异很大，进一步的T检验表明上述成绩均在p＜0.001水平上显著大于对照组，这一结果与学期末研究者就“大学英语课堂学习共同体对你英语学习的帮助体现在哪些方面?”的调查统计(50%以上的学生反映听力、口语和写作中词汇的运用能力的提高)相吻合，体现了课堂学习共同体这一新的教学范式使学生在人际沟通、协作互惠中增加语言积累，提高语用能力的优势所在。但实验也显示在阅读成绩方面(t值为0.154，大于0.05)实验组与对照组没有显著性差异。这说明传统教学模式在语法和阅读技巧方面的训练对学生阅读能力的提高起到了加强作用。

5.0 结语

这次大学英语课堂学习共同体在精读课的实验进行的时间尽管比较短，实验样本也相对较小，对象仅限于笔者所教授的经济学专业的90名学生，但其良好的效果已充分体现了课堂学习共同体这一新的教学范式使学生在人际沟通、协作互惠中增加语言积累，提高语用能力，在潜移默化中培养起团队精神和交往技能方面发挥的显著优势。根据本次的研究结果，在今后的教学实践中笔者希望有更多同行对课堂学习共同体在以下几个方面做进一步的研究和探讨，使这一新的教学范式在大学英语教学改革发挥更大的作用。

第一，大学英语课堂学习共同体在精读课的实践表明，它比讲授式为主的传统英语课堂更有效地提高了学生的参与度和英语学习兴趣，小组合作学习的教学形式使学生之间英语交流机会大为增加，有利于对语言生成能力的培养。但传统英语教学在加强、巩固学生的语言基础知识和提高阅读效率与技巧方面也有着不可替代的优势。所以，如何将学生建构式的合作学习与教师的课堂讲授有效结合是在今后课堂学习共同体教学设计方面应重点探讨的问题。

第二，课堂学习共同体重视让学生在合作学习中建构知识，但如何更好地提高小组学习效率，加强教师对小组活动的指导性作用也值得进一步研究。因为从本次试验学生对课堂学习共同体的意见反馈以及研究者对学生合作学习的课堂观察来看，确实存在部分学生在小组活动中有参与态度不积极和“搭便车”的行为，这些都会影响其他成员学习的积极性和小组学习的整体效率。同时，教师对学生合作学习的指导作用也不可小视，学生课堂的小组学习并不是教师对其“放任自流”的学习，对不同的学习任务，教师都应发挥不同的指导作用，这样才能更好地提高合作学习的效率。

第三，网络学习共同体的构建代表着课堂学习共同体新的发展趋势。网络已成为21世纪学生获得信息资源和与他人的沟通交流的重要手段，为促进英语学习目前很多大学也都已建立起大学英语网络学习平台。如何更好地充分发挥网络平台的优势，使学生不仅能利用平台上所提供的现有资源学习而且能够充分调动其参与热情，积极地通过上传和下载方式贡献分享资源，将平台建设成汇集各种英语学习资源、学习者互动交流的网络学习共同体，从而为学生课堂外的英语学习扩展更大的空间，值得进一步探索。

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Classroom Learning Community——an Effective and Practical Strategy for College English Teaching

ZHAO Ying

(School of College English，Shandong University of Finance and Economics;Shandong Normal University，250014，China)

This paper introduces“classroom learning community”，one of the current research focuses of curriculum and instruction theory，into college English classroom teaching and reports an action research in college English intensive reading class guided by the conceptof dialogue and cooperation.The comparison of the performance of the experimental group and the control group and the positive students’evaluation indicate that the construction of classroom learning community，which features a shared vision of the teacher and students，the learning style of communication and cooperation，equal and democratic class atmosphere and multi-evaluation system，effectively improves the students’English producing ability，self-study ability and cooperative skills.It can be concluded that the classroom learning community provides an effective and practical strategy for college English teaching.

college English teaching;college English classroom learning community;cooperative learning;language produce ability

H319

A

1002-2643(2013)04-0066-08

2013-01-07

本文为2011年山东省社会科学规划研究项目“高校英语教师合作型专业共同体构建研究”(课题批准号:11CWZJ28);山东省社会科学规划研究重点项目课题“全员合作教学研究”(项目编号:11BJYJ03);省级教改课题“基于需求分析的大学英语教学改革研究——以省属财经类高校为例”(项目编号:2012422)。

赵迎(1980-)，女，山东济南人，山东财经大学公共外语教学部讲师，山东师范大学教育学院教育学原理博士生。研究方向:英语教学，教师教育。