论高校思想政治教育场域的建构与优化

蒋平

[摘要]高校思想政治教育场域是高校思想政治教育行动者的实践场所。是由处于各种“位置”的高校思想政治教育行动者构建的客观历史关系网络。其建构和优化的基础在于高校思想政治教育主体的重新定位，应从抽象的人转向生成的人；其建构和优化的关键是理顺两种关系，即高校思想政治教育场域中的主体间性关系和反思性关系。

[关键词]高校思想政治教育场域 思想政治教育主体 主体间 反思性

[中图分类号]G641

[文献标识码]A

[文章编号]1005-5843（2013）02-0126-05

“场域”的概念为当代法国著名的哲学家、社会学家布迪厄（P.Bourdieu，1930—2002）所提出。由于“场域”理论有利于人们避免宏观功能主义和微观理性之间的争论，有利于人们摒弃主体与客体、主观与客观、自由与必然、个人的自发性与社会的约束性之间的冲突和抉择，它一经提出后就被广泛引入到人类学、教育学、历史学、语言学、政治学、哲学、美学和文学等领域。我国思想政治教育工作者于20世纪末开始将场域理论创造性地应用到德育领域，并逐步扩展到思想政治教育领域。本文是基于这些研究成果进一步探讨了高校思想政治教育场域的建构与优化。

一、高校思想政治教育场域的意涵

布迪厄从现实的“行动者”出发，认为场域是行动者的实践场所。作为行动者的实践场所，场域首先是一个关系性概念，“概念的真正意涵来自于社会关系。只有在各种关系系统中，这些概念才获得了它们的意涵”。他进而提出了场域的定义，“从分析的角度看，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型”。场域含有行动者、惯习、位置、资本、时间、规则、信念等构成因素。其中，惯习是场域的外在结构内化而形成的人们行为模式，它是一种强有力的结构形塑机制，对行动者的社会意识、社会行为、生存方式、行动策略等具有深刻的作用。位置是场域中的行动者根据自身所拥有的资本数量和结构的差别而被分配的地位，它在一定程度上规定着惯习的自由生成。资本即能量，它赋予了行动者某种支配那些体现在物质或身体上的生产或再生产的工具，以及某种支配场域日常运作的常规和规则及从中产生利润的权力。时间是实践在其中展开并获得顺序的持续性的量度，它构成了行动者的生命过程，使行动者的实践具有不可逆性、紧迫性和超越性。规则是用来表示实践活动的内在规则性，是行动者有意识确定并自觉遵守的规范，它能够外显为正式制度，内化为惯习。信念是行动者对场域的基本预设及其规则的认可和信从。具有不同惯习、拥有不同资本、处于不同位置、秉持不同的信念的行动者依据某一特定场域的规则展开实践活动（可理解为“游戏”），逐步获得特定的“实践感”，并据此采取相应的行动方式，以使自己的位置和资本发生有利的变化。

布迪厄的场域概念具有两个关键特征：其一，场域是各种客观力量被调整定型后的一个体系，是某种被赋予了特定引力的关系构型，能作用于所有进入该场域的客体和行动者身上。其二，场域是一个冲突和竞争的游戏空间，场域的各种构成因素的相互作用、参与者的冲突和竞争使场域的历史形态发生动态变化。在这里，关系是各种马克思所谓的‘独立于个人意识和个人意志而存在的客观关系。马克思以现实的人的感性活动及其物质生活条件为历史起点和逻辑起点，指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”又说“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。”因此，从整体上说，人类社会场域就是人类在实践基础上产生的“一切社会关系的总和”，是属人的、以物质资料的生产为基础的物质生活和精神生活的有机统一体，即人类的生活世界。人类社会世界由一个个微观场域所属的“社会小世界”有机构成；每个微观场域作为一个“小世界”，具有相对独立性，拥有自身的逻辑结构、价值观、调控原则和必然性。高校思想政治教育场域正是这样一个小世界，它是高校思想政治教育行动者的实践场所，是由处于各种位置的高校思想政治教育行动者构建的客观历史关系的网络。

高校思想政治教育场域作为人类社会场域的一个组成部分，既具有一般场域和教育场域的组织性、时代性、层次性等基本特点，也具有自身的意识形态性、政治性特点，其根本目的在于促进人的自由全面发展，培养符合社会发展和时代进步需要的大学生。从历史上看，随着高校思想政治教育场域运动的展开，高校思想政治教育的理念、内容、方法、机制不断更新，其育人功能不断完善，育人水平持续提高，为我国伟大的社会主义事业培养了一代又一代的建设者和接班人。然而，随着社会的发展和时代的进步，高校思想政治教育场域中的一些现实构成要素诸如教育理念、内容、方法、机制等方面已经不能适应社会生活的新变化。这要求思想政治教育工作者回归高校思想政治教育生活进行现实的考察与哲学的反思，在继承和发扬优良传统的基础上，结合时代主旋律开拓创新，不断推动高校思想政治教育场域转向新的运动阶段，以持续加强高校思想政治教育的针对性、实效性、主动性。

高校思想政治教育场域可以分成一个个“小世界”。在构成要素上，每个小世界主要有以下方面：（1）高校思想政治教育主体，主要包含教育者、受教育者、教育研究者、教育管理者等；（2）教育主体的惯习，即教育主体的思想观念、生活方式及行为习惯等；（3）教育主体所处的社会关系网络；（4）教育目标；（5）教育内容；（6）教育方法；（7）教育资本；（8）教育环境；（9）教育的规则和制度；（10）教育评估与控制；（11）教育时间，等等。这些要素围绕高校思想政治教育的三大矛盾（即高校思想政治教育现状与社会发展客观要求之间的矛盾、受教育者思想认识水平和教育者所进行的教育之间的矛盾、教育主体的思想认识与行为之间的矛盾）相互作用，推动高校思想政治教育场域的不断更新和发展。其中，高校思想政治教育主体是最根本的构成要素，因为高校思想政治教育乃是一种“源于人、为了人、发展人”的交往实践活动。因而，这里探讨高校思想政治教育场域的建构与优化时主要基于高校思想政治教育主体的视角展开。

二、对高校思想政治教育主体的重新定位：从抽象的人转向现实的人

15世纪下半期，哥白尼的天文学发现使人们对自然的理解发生了根本性变革。此后，随着伽利略、牛顿等科学家的伟大发现，人类认识世界和改造世界的能力突飞猛进，带来物质生产的巨大进步。科学技术使人类社会获得无与伦比的发展，并使人类对世界的认识发生了巨大的变化，科学世界观日益影响和主宰了人们的哲学思维，并通过本质主义、客观主义、理性主义、实体主义思维具体展现出来。可以说，从笛卡儿到黑格尔、从唯理论到经验论、从法国启蒙哲学到德国古典哲学，近代哲学思维都没有逃离出科学世界观的樊篱。科学世界观的世界是一种远离人的、遗忘生活的自在世界，是与人彼此外在、二元对置的世界。作为一种“主——客”二元的对象性思维，这种世界观认为世界于“我”是“它”的世界——“它”是外在于我的对象，即客体——人们需要通过对“它”的经验而获得关于“它”的知识，再令其为“我”所用，必须要征服“它”才能生存。19世纪后，随着科学技术（如细胞学说、进化论、能量守恒和转化定律）的进一步发展，“主——客”对象性哲学思维日益获得了普适性，进而弥漫扩张至人类的生活世界和人的精神文化领域。在“主——客”二元思维主宰下，人的主体性功能被单一化为纯粹抽象的认识主体，人与“物”、人与自然、人与他人之间都被看成是主体与客体的关系，以致人与人之间也成了占有与被占有、改造与被改造、利用与被利用的关系，导致人与外在的世界处于相互封闭、相互对立的关系之中，人自身的灵与肉或精神性与自然性亦对立起来。

随着世界各国的交流与合作，这种思维在世界范围内影响了人们关于生活现象的认识方式和思维方法，影响了人们关于生活问题的思考方式。高校思想政治教育领域自然难以幸免，受其影响的高校思想政治教育成为一种面向技术人、理性人的活动。这种教育活动崇尚培育教育主体的理性，而忽视教育主体的非理性层面；强调教育主体的同一性，而忽略教育主体真实的、鲜活的个性。它强调按照统一的标准和同一的尺度对受教育者进行政治意识形态、道德法律及心理学知识的授受，追求规范化、程序化、单一化，忽略受教育者的个性自由发展，以期将受教育者“塑造”为符合要求的教育流水线产品。这样，处于其中的高校思想政治教育主体就成为一种没有自主的、受各种规则控制和摆弄的抽象客体。受教育者被看成是待开发和改造的对象，成为被动的接收者和被改造者，被当作等待填充的“道德之洞”（杜威语）或“美德之袋”（柯尔伯格语）。教育者便成为一种开发受教育者的工具，其所要做的事情就是将各种“条条框框”的思想政治教育知识“灌注”到受教育者的头脑中去。教育文本创建者亦被看成是收集知识的工具，而教育管理者则成为一种管理的工具。这种高校思想政治教育远离了人的存在，远离了生命的关怀，丧失了对人的发展的关照，压制了教育主体的生命活力，扭曲和歪解了教育主体的存在价值和意义，抛弃了伦理德性的追求向度，丧失了促进教育主体全面发展的价值属性，因而成为一种去价值或去道德的教育，成为一种没有思想交流、没有情感互动、没有意志锤炼，与生命体验相分离并通过处置知识而处置人的机械运动。

然而，近代科学世界观及其所影响的哲学思维并非没有受到批判，并且这种批判首先来自于近代哲学内部。帕斯卡、维柯、休谟、康德、黑格尔等人在总体坚持科学世界观的前提下对其进行了批判（更准确地说是一种修正）。马克思主义创始人最终完成了这种批判，开启了现代哲学。此后，现代哲学各个流派诸如现象学、存在主义、分析哲学、西方马克思主义及语言哲学都不约而同地向人的自身回归、向生活世界回归。马克思突破了近代哲学思维方式，立足于人的感性活动，认为主体是从事实践活动的现实的人。现实的人既是肉体的，又是精神的，是对象性与意识性、受动性与能动性的统一。马克思全面发现了人的本质，指出：“人的本质是人的真正的社会联系，所以人在积极实现自己本质的过程中创造、生产人的社会联系、社会本质，而社会本质不是一种同单个人相对立的抽象的一般的力量，而是每一个单个人的本质，是他自己的活动，他自己的生活，他自己的享受，他自己的财富。”主体“使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象”，将自己的生命活动变为自己追求的对象，从而对社会生活和社会关系做出合理的制度安排，不断地追寻和实现人生的意义与生命的价值。也即是说，主体具有自由自觉的能动性，具有自我反思、自我完善、自我控制的能力，并通过对象化的实践和认识活动改造自然、改造社会和改造自身，从而创造了不断生成的世界与人自身。

那么，高校思想政治教育场域作为教育主体构成的关系网络，必须以这种从事感性活动的现实的人出发，从人的全面本质即人的现实关系出发。在高校思想政治教育场域中，无论是教育者、受教育者，还是教育研究者和教育管理者，都是教育实践活动的行动者，他们在生活世界中，亦即在与他人的关联中不断生成。因此，每个教育主体都有自我生成、自我发展的自由，有参与教育活动的自由。而正因为有这种自由，每个教育主体才必须对自身、对他人负责，承担其在教育活动中的责任。高校思想政治教育场域的良性运动离不开每个参与者主体性作用的发挥，高校思想政治教育活动的展开应摒弃同一、中心主义思维，尊重和肯定每个行动者的个性差异。这要求对教育主体的现实存在与生命进行真实的关怀，最大限度地弘扬、培育高校思想政治教育者、受教育者、教育研究者和教育管理者在教育活动中的主体性，发展其主体意识，培养其主体人格，开发他们的潜力，丰富和提升他们的精神世界，促进其能动性、创造性和自由个性的实现。

三、理顺高校思想政治教育场域中的两种关系：主体间性关系和反思性关系

现实世界是主体的感性活动及其结果。主体在认识世界和改造世界中既要与自然、社会发生关系，也要同自身发生关系。马克思把人的感性活动理解为一种“对象性的活动”：既包含以“物的世界”为对象的生产实践活动，又包含以“人的世界”为对象的交往实践活动。马克思说：“生命的生产，无论是通过劳动而达到的自己生命的生产，或是通过生育而达到的他人生命的生产，就立即表现为双重关系：一方面是自然关系，另一方面是社会关系；社会关系的含义在这里是指许多人的共同活动……”对此，恩格斯说：“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽交织起来的画面……”在实践中，人“与自然、社会发生关系，从而逐步成为自然的主体、社会的主体，也正是在实践中，人既要同外界发生关系，也要同自身发生关系，因而人也是自我主体”。人的主体性因而具有三个方面的品质：人与“物的世界”的主客体关系中表现出来的主体性品质；人与人的社会交往关系中表现出来的主体间性；人与自我关系中体现的自我主体性。并且，关于人对“物的世界”的主体性也要从社会中的人的角度去理解。换言之，人与物（社会化的物）的关系也应从主体间性去理解。而人与自我的关系实质上是一种反思关系。反思就是人类精神反过来以自己为对象而思之。它是主体对自身与自然、与社会、与自我关系的探求与追问。人在反思中认识到人之主体性、生存的意义和价值以及人所具有的理性、智慧和创造性能力，认识人类的历史与过去、认识自己的生活境遇、认识自己与世界的关系，并对未来的创造性实践进行筹划和指导，从而不断扩大人生经验，丰富精神世界，提升人生境界。正是在反思性的实践中，人不断自我发展，自我超越。

主体间性意味着互惠与合作，主体与主体之间是平等友好的关系。当高校思想政治教育场域之中的教育主体建立起主体间性关系，教育主体之间便不再是对立性的占有，而是相互肯定、相互认可、相互理解和相互促进的和谐存在、共同发展的“共在性”和“共生性”关系，处于这种关系中的教育主体追求共同生成和发展。教育者、受教育者、教育研究者与教育管理者相互承认，彼此平等，都处于教育实践活动的关联中。他们相互交流、分享彼此的人生，达到对人生意义和价值更加独特、真实和全面的理解。教育者不再是绝对的权威，知识不再是教育过程的主宰，受教育者不再是被动的“客体”，他们共同参与了高校思想政治教育的意义建构。它要求教育者根据受教育者的特点和需要去教，根据受教育者的实际去教，“教的法子必须根据学生学的法子”，受教育者“怎么学就怎么教”；它要求受教育者注重自学、自强、自治，学习为人之道，要善于听、善于思、善于与教育者交流；它要求教育研究者创造出贴近生活、满足教育者和受教育者的实际需要的教育文本，使教育文本能够穿越人的心灵和建构人的生命；它还要求教育管理者从教育者、受教育者和教育研究者的实际需要出发，为其参与教育活动提供优质的服务。教育主体之间彼此拉近距离，相互交流，相互影响，共同学习，共同进步，达到“教”、“学”、“研”、“管”的辩证统一。随着高校思想政治教育场域的不断演化，每个教育主体对共享意义的参与和分享的程度不断提高，人与自然、人与社会、人与自身之间建立了更加全面和谐的关系，人生的意义和价值因而不断地得到突破和深化，教育主体走向更加幸福的生活。

而实践性的反思有利于促进高校思想政治教育主体从自身的现实的历史性出发，即从自己的存在、自己的生命出发参与高校思想政治教育活动。高校思想政治教育主体应不断立足于现实生活世界反思高校思想政治教育过程，探究和解决高校思想政治教育过程中出现的各种问题，及时转变教育观念，更新思想政治教育内容、方法和评价方式，发现新的教育规律，形成新的教育关系，不断在新的历史境遇中理解自身的存在与现实，展开创造性的教育实践活动，以实现自我超越与进步。鲁洁教授指出：“教育虽然存在者一种外部施加影响的过程，但是其主题却应是促进、改善受教育者主体自我建构、自我改建的实践活动的过程。”高校思想政治教育主体的价值追求是教育主体自我肯定、自我完善和自我发展的实践过程，是主体求真、向善、爱美、追求公正与自由，建设幸福生活世界的过程。高校思想政治教育应以马克思主义人的全面发展理论为指导，在教育活动中尊重人，坚持以人为本，坚持教育与自我教育相结合，调动教育主体的积极性、主动性、创造性和责任心，让教育主体自我思考、自我判断和自主定位，依据自己的认知去选择、消化和吸收高校思想政治教育所传递的内容与价值，并通过自身的实际行动诠释高校思想政治教育的效果。高校思想政治教育主体应积极在教育实践活动中对教育环境、教育理念、教学内容、教学条件、教学方法进行全面地思考，对自身的知识结构、能力层次、人格状况进行深入地检查，对其他教育主体的成长背景、动机水平和发展状况进行细致地评估，综合分析各类影响因素，适时调整教育过程中的行为策略，不断在知、情、意、行等方面加强自我教育，提高自身的学识魅力和人格魅力，获得不断生成的创造性意义。

（责任编辑：向欣）