冲突与整合：教育中的结果评价与过程评价

张 宇 王华容

冲突与整合：教育中的结果评价与过程评价

张 宇1王华容2*

1．南京工业大学 2．南通大学

过程评价和结果评价作为两种教育评价方式，在不同时期对我国教育评价的实践产生了重要的影响，两者以对立概念的形式出现，它们在内涵、评价主体、内容、功能等方面的区别是目前教育界关注的焦点。其实，两者又是统一的，它们统一于整个教育系统中，共同服务于教学活动，完善教育的功能。因此，在教育评价实践中，不能顾此失彼，需要辩证地处理两者关系，以最终实现学生的全面和谐发展。

结果评价 过程评价 辩证法 实证主义 人文主义 教育评价

在我国，教育评价作为一门新兴学科，起步晚，发展历史也较短。一些评价方法和模式基本上从国外引进，更多地表现为“拿来主义”：要么直接把国外的方法和理论拿来，不进行本土化“移植”；要么把数学等自然学科的方法论直接搬进教育评价领域，没有开展适应性研究，缺乏完整的理论体系。因此在教育评价实践中，往往受到当时国外主流评价思想的影响，人云亦云，缺少一种辩证的态度。在处理过程评价和结果评价的关系上，教育界就存在两种较极端的观点和态度，或强调结果评价，或重视过程评价，不一而足。如何正确协调两者的关系，真正实现教育促进人的全面发展，这是教育工作者急需思考和解决的问题。

1 结果评价：追求教育目标的达成

《教育评价辞典》对结果评价（Product evaluation）的定义为：“以某项工作一个段落或某项活动结束后的结果为评价对象所进行的价值判断，与过程评价相对的一种评价。”其重点在于目标达成程度[1]。

虽然“结果评价”一词似乎由斯塔弗比姆（D.L.Stufflebeam，1966）首次提出，然而，早在20世纪30年代，泰勒的目标评价模式中，结果评价就已经存在。在该模式中，泰勒把课程评价过程设定为四个基本的步骤：确定目标——确定评价情境——选择评价方法和工具——判定评价结果，其中判定评价结果是评价的落脚点，是一次完整评价的终点。在泰勒看来，评价的目的就在于确定教育目标实现的程度，将结果和目标相对照，从而进行判断。这种评价思路源于自然科学研究范式的“黑箱”假设，即将世界和人看作“黑箱”，研究者只是根据“黑箱”的输入和输出推测“黑箱”的功能，至于“黑箱”内部究竟发生了什么则不去探究，也无法探究[2]。

受实证主义方法论的影响，结果评价强调评价手段的客观化、精细化及可操作性，注重对学生最终发展程度以及课程实验成败的终结性评价。在教育实践中，结果评价是运用最为广泛的一种评价方式。无论是对教师评价，还是对学生评价，以及课程评价，往往都是通过比较已产生的结果对预定结果的达成程度来判断教育的效果。这种评价方式的功能之一就是选拔和甄别人才，它所蕴涵的一个观点就是：只有很少的人真正能完成或进入高校学习。教育的基础任务被假设为：鉴定少数可以进入并完成中学学程，然后再接受高等教育的人[3]。选拔人才历来是教育评价的一个重要功能，尽管目前受到越来越多的批评和反对，但是结果评价的这种功能是不可取代的。

诚然，泰勒目标评价模式能够成为20世纪30～50年代教育评价的主流模式，并至今仍影响着当前中国教育的实践，其优势是显而易见的：⑴作为一种目标参照评价，它注重绝对的教育目标达成度，用预定结果作为尺度衡量学生进步情况，在一定程度上提高了评价的客观性和科学性，避免教育评价的任意和主观性；⑵结果评价的主要表现形式是数量评价，可通过严密的数学方法精确分析所得资料，以极少的人力和时间对评价对象进行相对准确的描述，可实现评价的准确和高效；⑶易操作，结果评价一般都有较规范的评价程序和步骤，且每一步都有较强的可操作性，评价人员只要稍加培训，就可依程序进行评价；⑷结果评价方式常以客观事实和数据形式得出结论，相对于人文化的推理或阐释式结论而言，更简明易懂，更有说服力。

诚然，金无足赤，结果评价方式因其所固有的缺陷越来越受到教育者们的抨击，主要体现在：

（1）结果评价注重教育目标的实际实现程度，强调评价的鉴别、确证和检查功能，然而对于实现教育目标的过程，并不加以重视，通常把教育过程当成“黑箱”来处理，因而不能实现“评价为新的决策和后续教育实践提供新信息”的功能。

（2）结果评价通常是以预定的行为目标为参照来判断教育活动对目标的达成度。然而，对于行为目标本身是否科学和客观，并没有进行评价。事实上，受行为主义影响，泰勒模式往往用行为动词来为目标定义，虽然便于操作，但这种目标难以覆盖教育产生的全部结果，往往使评价失之偏颇。

（3）结果评价与目标相联系，对结果的强调，在教学实践中容易出现“教学的目的就是为了追求好的评价结果”的倾向。教学评价只重视学生提供问题答案的准确性，将学生获得问题答案的思维和推理过程抛出评价的视野之外，使得评价没有起到检验教学的作用，教学和评价的关系颠倒了。“应试教育”、“题海战术”可以说正是这种观念催生的产物。

（4）结果评价仅关注目标达成度，追求客观性和科学化的评价，无视人的情感、主体性、创造性和不可预见性。随着人本主义思潮对人性的关注，结果评价局限性日益凸显，关注过程的评价渐渐得到人们的提倡。

2 过程评价：关注教学实施的过程

随着人们对结果评价局限性的反思，过程评价应运而生。“过程评价”这一概念是由斯塔弗比姆（Stufflebeam）在他的CIPP模式中首次提出。CIPP是相互联系的四种不同评价的缩写，C代表背景评价（Context evaluation），I代表输入评价(Input evaluation)，第一个P代表过程评价(Process evaluation)，第二个P代表结果评价(Product evaluation)[4]。其中过程评价的作用是为改进教育进程的决策提供信息，具有及时判断决策，保证决策措施的科学性和可行性，保护和调动评价对象积极性等功能。

过程评价方式的提出，不是对结果评价方式的局部完善，而是一次评价理念的革新。斯塔弗比姆明确提出：“评价最重要的意图，不是为了证明，而是为了改进。”[5]它所基于的教育理念和假设是，教育的基本功能是促进个人获得发展。学校的任务是发展能使学生在一个复杂社会中有效地生活的那些特性，通过教育手段能够发展英才，学校的主要资源应当用于增进每个人的工作能力，而不是预测和选拔人才。

随着对主体意识的关注，教育理论界也开始了对人的发展和主体性意识的思考。越来越多的人认识到，学生主体性的发展，是一切教育教学活动的出发点和归宿。作为教育活动重要组成部分的教育评价，也必须服从、服务于“促进学生

成长发展”这一核心。过程评价作为一种关注个体未来的发展性评价，逐渐受到教育者们的青睐。在新课程的教学观中就明确提出“教学要改变重结论轻过程的倾向，注重学生探索新知识的经历和获得新知识的体验。”

在教学实践中，过程评价方式也逐渐受到教育工作者的重视。有人提出在研究性课程评价中贯彻“过程性原则”，重视学生学习的全过程[6]。一些学校的教师运用成长档案袋，收集学生成长进步的资料，定期展示学生成绩，引导学生树立自信心，促进学生成长进步。这种现代化的评价方式，在关注学生发展结果评价的同时，也关注学生成长的过程评价。通过过程评价使教师和学生了解更多的信息，更有利于改进教育教学活动。

与结果评价相比，过程评价更注重评价的决策、改进功能；强调过程，从而大大拓展了教育评价的范围，完善了教育评价的功能。过程评价试图使评价挣脱预定的目标，强调把师生在教学实施和运行过程中的全部情况纳入评价范围,强调评价者与具体评价情境的交互作用。在课堂教学中，过程评价不像结果评价只关注学生提供答案的准确性，而强调对学生思维过程的评价。注重评价与教学紧密结合，及时、准确地将信息掌握并得以反馈，从而有效地促进教学质量的提高。同时，受人本主义思潮的影响，过程评价强调评价过程中的人际互动，关注学生良好思维品质以及严谨的科学态度等非智力因素水平的提高和培养，有利于学生全面素质的形成。

过程评价方式在目前的教学实践中越来越受重视，提倡过程评价的呼声日渐高涨，却很少见到有研究者对这一评价方式的适用性进行反思。笔者认为，任何一种评价方式，有其长处，同样，也存在着自身无法克服的缺陷。过程评价也不例外。

（1）过程评价主张评价教学的过程，评价与教学紧密结合，诚然，这种评价方式有利于及时反馈教学信息，改善教学，但因其圄于具体的教学实践中，往往缺乏高屋建瓴的视野，容易造成管中窥豹，对教学情况的整体性把握不强。

（2）过程评价方式主观性较强，很难制定客观的评价标准和参考。因此在评价过程中，往往容易受到评价者个人思想的影响，使评价带有主观的烙印，影响了评价的客观和准确性，评价的说服力也打了折扣。

3 冲突与整合：结果评价与过程评价的辩证统一

作为一组对立出现的概念，结果评价和过程评价之间存在差异是必然的，二者的具体区别如下表所示。

区 别过程评价结果评价 评价时间发生在教学活动过程中，与教学紧密结合。发生在教学活动结束后，与具体教学活动相脱节。 评价主体一般为参与教学活动的教师、学生及其他评价人员。评价者往往置于教学活动之外。 评价内容教学活动中的一切现象。包括学生在学习什么，学习的情绪和态度如何，认知策略是否正确，是否进行了自我监控和反思等；还可评价教师教学是否适合学生，是否引导学生产生了积极的情绪体验，是否促进了学生思维和能力的发展，教学过程中师生的互动如何等等。教学活动结束后，评价教学目标的确切度、教学内容的科学性、教师教学基本功如何、教学即时效果如何等等，主要是指向教学结果的评价[7]。 评价标准一般没有统一、客观的评价标准，主观性较强。一般根据预先设定的行为目标来评价。较为客观，易操作。 评价功能具有及时判断决策、给予反馈、保证教学改革的正确性和科学性；促进教学完善；保护学生学习的积极性，促进学生发展等作用。鉴定、分析的功能；判断教学的优劣、成败；选拔和预测人才。

然而，辩证唯物主义认为，事物是充满矛盾的。矛盾双方是对立统一的。作为矛盾的两极，结果评价和过程评价又是统一的，它们统一于整个教育系统。笔者认为，与其说结果评价和过程评价是对立的两极，不如把二者看成是教育评价过程中的两个重要阶段，共同服务于教学活动，完善教育的功能。就当前实施的素质教育而言，结果评价的目的在于评价整个素质教育方案的总体效益，而过程评价的目的在于为素质教育方案的制定和调整提供依据和建议。结果评价是事后评价，过程评价是事中评价。在过去传统的应试教育中，往往强调结果评价的选拔功能，忽视过程评价的促进功能。而如今的素质教育的具体实践中，有些教育者又倾向将评价的重心转移过程评价。这两种做法都失之偏颇。因此有研究者指出，要对素质教育进行评价，重视结果评价，忽视过程评价，不符合素质教育评价的内部机制；重视过程评价，忽视结果评价，又容易导致评价的形式化，不利于发挥评价的功能[8]。

因此，在教学评价实践中，我们需要把过程评价和结果评价结合起来，发挥各自的优势。运用过程评价，及时发现教学中存在的问题，及时纠正偏差，减少盲目性，避免不必要的教育资源浪费。同时，也需要运用结果评价对整个教学效果进行完整、宏观地评估和把握，以高屋建瓴的视野判断整个教学活动开展实施的程度，为下一阶段的教育活动提供明确的指导，二者在现实教育活动中是不能相互取代的，只有发挥各自的功能和优势，才能真正促进教育活动的正常顺利地开展，最终实现学生的全面和谐发展。

[1] 陶西平.教育评价辞典[M].北京：北京师范大学出版社，1998.

[2] 丁朝蓬，郭瑞芳.20世纪课程评价理论的发展述评[J].课程·教材·教法, 2005（4）：11-17

[3] [美] B.S.布卢姆等. 邱渊等, 译. 教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，1987.

[4] 余文森.论美国教育评价的历史发展[J].福建师范大学学报：哲社版.1995(4): 121-126.

[5] 冯生尧.课程评价定义批判分析[J].教育研究, 1996（9）：54-56.

[6] 陈旭,王淑敏.从建构主义理论看教学评价策略的建构[J].课程·教材·教法, 2003（6）: 26-30.

[7] 徐勇,龚孝华.新课程的评价改革[M].北京：首都师范大学出版社,2001.

[8] 戴斌荣.论全面推进素质教育的难点：评价方法[J].天津师范大学学报（基础教育版）, 2002（2）：9.

王华容。