大学生词块能力和词块学习策略研究

(河南理工大学 外国语学院，河南 焦作454000)

一、引言

词块在外语学习中具有举足轻重的作用，在国外受到了众多研究者的关注。许多词块研究表明，母语学习者拥有和掌握大量预制性词块，它们对语言的流利性和准确性影响重大:学习者如果没有词块意识，语言学习的难度将会增加，如果词块能力不高，在语言输出时语言运用能力不高[1～6]。就我国而言，目前有关语块知识习得和运用的研究大部分是理论探讨，实证性研究较少。因此，调查我国大学生的词块能力和学习策略，并借助词块理论进一步研究词块教学的可行性具有一定的现实意义。

二、词块的界定和分类

作为一种兼具形式与语用性质的语言构件，词块体现了语法、语义、语境的功能，是语言创新的基础。尽管如此，语言学者和研究者对词块并没有统一的定义。Nattinger ＆ De-Carrico(1992)把语言现象中的程式化词汇称之为词汇短语(lexical phrases)[5]。Lewis(1993)用词汇组块(lexical chunks)来指词块[7];Pawley ＆Syder(1983)使用词汇化句干(lexicalized sentence stems)[2];Cowie(1992)使用预制复合结构(ready made complex units)[8]等等。

在本研究中我们重点参考了Lewis(1993)的词块分类法。Lewis 把词块分为四种类型:(1)单词(words)和短语(polywords)。前者是往往以单个形式出现的有语用和语义的词。后者指两个或两个以上单词组成的词组或固定用法，如by the way，这种搭配以组合形式“打包”出现，任何一个单词被取代后意义将发生变化。(2)搭配(collocations)。在Lewis 看来，“搭配”是“以较高的频率出现的单词组合”。常见的搭配有“形容词+名词”、“动词+名词”、“动词+副词”等。(3)惯用话语(institutionalized utterances)，主要指口头用语，指形式固定或半固定、具有特定语用功能的单词组合，可以是完整的句子，也可以是固定的句子开头(sentence head)。(4)句子框架和引语(sentence heads)。这一类词汇通常作为篇章组织的手段，也是形式和功能固定或半固定的词块，但多用于书面篇章里。例如，on the one hand，on the other hand 等等[7]。总之，词块形式从完全固定的表达到半固定表达构成一个连续统一体。

三、研究设计

(一)研究问题

本研究旨在调查:

1.大一学生的英语词块知识掌握程度如何?

2.大一学生在过去的英语学习过程中使用了哪些词块学习策略?

3.大一学生在词块学习策略上是否存在文科生与理科生差异、性别差异、学校差异?高考高分组和低分组是否在词块学习策略的选择上有所不同?

(二)研究对象

我们在河南理工大学和河南师范大学的测绘、电气、材料、机械、法律、英语、财务管理、人力资源等8个专业16个自然班的大一学生中发放问卷480份，回收有效问卷399份。他们于2012年9月入学，在进入大学前已接受七年左右的英语学习，具有一定的词块识别能力，也具有一定的个人词语学习策略。

(三)研究工具

由英语词块知识测试和学习策略调查问卷两部分组成，前者旨在了解大一学生词块掌握情况，后者旨在了解大一学生词块学习策略的运用情况。其中，英语词块知识以单项选择题形式出现，按照Lewis 对词块的四大分类，从历年四级真题和大一英语课本中挑选出了25个具有代表性的词块，分布如下(见表1):

表1 词块知识测试

词块学习策略问卷的第一部分为人种志信息，包括调查对象的学校、专业班级、性别、年龄、高考成绩等，第二部分参照Gu Yongqi ＆ Johnson(1996)的学习策略分类(见表2)，共22个问题，用Likert 等级量表分为五个级别，即“总是”、“经常”、“有时”、“很少”和“没有”，调查学生的六大词块学习策略:词块学习的信念、元认知策略、认知策略、决策型策略、社会策略和记忆策略[9]。

表2 词块学习策略分类

(四)研究过程

河南理工大学的问卷由课题组在期末结课前抽出50分钟时间发放并监督学生现场做完。在做问卷之前，教师先向学生解释问卷调查的目的和意义，简要介绍词块的定义和分类。河南师范大学的问卷由课题组老师专门邮寄过去，要求对方的教师和学生配合认真填写，答完后再次寄送过来。

四、结果与讨论

(一)大一学生词块知识掌握情况

在词块知识测试这一部分，通过使用统计软件SPSS 16.0对被试者的答案进行了频数分析，结果发现学生整体的词块掌握情况并不乐观。在30道被测的词块知识中，只有10道题有半数以上的学生做出了正确选项;剩下的20道题，只有少数学生获得正确答案。在Lewis的词块四大分类中，被测的第一类5道单词和词组题中，有3道题获得了半数以上人数的正确答案，说明学生对这一类词块的掌握较好;被测的第二类15道搭配题中，只有5道题获得半数以上的正确答案，说明这一类词块的掌握情况并不好;剩下的第三类和第四类词块情况总体相似，学生的正确率很低。

(二)大一学生词块学习策略的总体情况

对数据进行描述性统计分析之后(见表3)，可以看到五种策略类型的均值徘徊在2.7481～3.3684之间，说明大一学生整体上词块策略使用频率较低，“很少”使用或“有时”才使用词块策略。与其他策略相比，社会策略使用最多(均值=3.3684)，学生在学习词块的过程中，有时会询问教师关于词块的含义及语用情况(均值=3.6341)，很少会寻求同学的帮助(均值=2.8446)，可见在习得词块时个人学习的情况较多。英语学习社会文化理论认为，人本质上是社会的，人类的智能来自于社会和文化，个体的认知发展是通过人与社会环境之间的交互实现的，而不是首先通过内在的过程实现的。单纯的语言输入并不能保证语言习得的发生，语言输入只有在结合语言学习过程中的情景、行为等因素后，语言习得才会发生[10]。这或许从一方面反映出来了学生为什么在词块知识测试中得分较低。

认知策略得分仅次于社会策略(均值=3.0376)。统计发现，学生经常随身携带写有词块的资料(均值高达4.0125)，但是并不一定将遇到的典型词块记录在专用的笔记本里(均值=2.9975)，而在记忆词块时更是很少会把它记在句子语境里理解(均值=2.8822)。

在五项策略中，决策性策略使用最低(均值=2.7481)，说明学生的词块自主学习能力较差，不善于借助字典(均值=3.1779)，更不擅长借助于上下文的语境来学习语块(均值=2.3183)。这一结果大大出乎我们的意料，因为在我们通常的理解中，根据上下文来猜测词义是英语教师向学生教授的最常用的学习方法之一，但是在实际学习中，学生的策略运用能力却如此之低。

在对全部22个调查问题的描述性统计数值进行比较之后，发现得分最高的是第15小题(均值高达4.0125)，即大部分学生都会随身携带词汇学习资料。这说明学生有经常学习词汇的习惯和强烈的词汇学习动机。但是第5小题“我把词块当作单词一样作为整体来学习和记忆”得分却非常低(均值=2.4787)。这说明虽然有66.2%的学生认同“要想学好外语就必须记大量词块”这一观点，但总体而言，大一学生仍然没有很好的词块意识，很少把词块当成一个整体单位来学习。在四类词块学习中，有45.6%的学生认为在学习固定或半固定搭配时困难最大，40.4%的学生认为不可拆分的多词结构(包括成语)学习起来困难最大，36.1%的学生认为句子框架结构比较困难，相比较而言，只有20.6%的学生认为惯用话语结构比较困难。这一结果和词块知识测试中反映的情况基本吻合。

(三)大一学生的词块学习策略差异性比较

为了进一步检验不同学生在词块学习策略上的差异，我们使用独立样本t检验对高考高分组和低分组学生、学习策略高分组和低分组学生、文科生和理科生、男生和女生以及不同学校的学生进行了统计分析，得到如下结果:

表3 描述性统计分析

按高考成绩从高到低进行排序，抽取样本中分数最高的前20%名学生与分数最低的后20%名学生做了比较分析(见表4)，结果发现，高分组与低分组学生在六个方面存在显著性差异，分别是:在课外阅读时是否有意识地注意到词块(第7小题，t=.024);是否经常向老师询问某个词块的意义或使用情况(第12小题，t=.010);是否随身携带写有词块的卡片或纸张(第15小题，t=.028);是否向同学询问某个词块的汉语意思(第18小题，t=.002);是否请老师举例说明某些词块的具体使用情况(第21小题，t=.014);是否同意“要想学好外语就必须记大量词块”这一观点(第22小题，t=.049)。这反映出高分组与低分组学生的学习行为和习惯在有关词块学习的信念、元认知策略、认知策略和社会策略的某些方面存在显著性差异，尤其是在社会策略方面显著性表现尤为突出，然而在记忆策略和决策型策略方面高分组和低分组却不存在差异。

表4 独立样本t检验

用同样的方法对词块学习策略得分高分组和低分组的学生进行比较分析后发现，高分组和低分组的学生在词块学习的信念、元认知策略、认知策略和记忆策略方面体现出了显著性差异，但是在决策型和社会型策略方面却无显著性差异。

文科生和理科生在词块学习策略上并无太大差异，只有在两个方面体现出了显著性差异:在回答是否“跳过或忽略出现频率低的词块”(t=.034)和是否“随身携带写有词块的卡片(或纸张)”(t=.000)时，文科生和理科生的选择存在显著性差异。这或许反映出了文科和理科学生在学习语言时态度和方法上的不同。文科生在学习英语时更细致细心，有良好的学习习惯，而理科生因为学科中对逻辑性和推理性的强调，对英语学习往往缺乏耐心和恒心。

在词块学习策略上性别差异的体现并不十分明显，男生和女生只有在“记录词块时的常见做法”一项体现出了显著性差异(t=.008)，大多数女生在记录词块时同时也会记下词块的释义，相关例句以及其他一切比较重要的信息(如语法等)，而男生往往只是记下词块的释义。这也再次印证了很多教师的看法:女孩子学习英语时比男孩子更用心。

另外，我们同时还对两所学校的学生在词块学习策略上是否存在差异方面进行了比较，结果发现，理工科院校为主的学生和文科性院校为主的学生在有关词块学习的信念、认知策略、记忆策略、决策性策略的某些方面体现出来显著性差异，在社会策略的显著性差异尤甚，但是在元认知策略上则无任何显著性差异。有意思的是，在回答“练习口语的过程中是否会有意识地运用所学过的词块”和“是否利用英汉表达的异同来记忆词块”这两个问题时，两个学校的学生表现出了显著性差异。这或许和理工科院校与文科性院校的教学方法有差异相关。

五、结语

通过对399名大一学生的词块知识进行测试，对词块学习策略进行问卷调查，发现大一学生整体上词块知识掌握程度不是很好。虽然学生在英语学习过程中，已经自觉或不自觉地使用到一些的词块学习策略，但整体而言，学生的词块意识淡薄，词块学习策略运用能力不高，有些策略上还需加强，如决策性策略和社会策略。本研究对英语教学的启示是:教师应加强对学生词块学习意识和词块学习策略的培养，引导学生学习词块概念，分清词块、词汇和词组之间的区别。同时，培养学生的词块学习策略，特别重视学生词块学习过程中社会策略、元认知策略、记忆策略的培养。由于本研究只是一个小范围内的调查研究，故不足以代表我国大一新生整体词块水平和词块学习策略情况。其次，测试试题中所选的词块没有特别严格的选题标准，这在一定程度上影响了研究的科学性。第三，在研究过程中对于词块的界定和分类不够精准，或许一定程度上影响了研究的科学性，期待以后的研究可以在这些问题上得以改进。

[1]Wong－Fillmore L.The Second Time Around:Cognitive and Social Strategies in Second Language Acquisition[D].Doctoral dissertation，Stanford University，1976.

[2]Pawley A.＆ Syder F.H.Two puzzles for linguistic theory:Native－like selection and native－like fluency[C]∥In Richards J.＆ Schmit R.(eds).Language and Communication.London:Longman，1983.

[3]Wray A.The Focusing Hypothesis:The Theory of Left Hemisphere Lateralized Language Re－examined[M].Amsterdam:John Benjamins，1992.

[4]Sinclair J.Corpus，Concordance，Collocation[M].Oxford:Oxford University Press，1991.

[5]Nattinger J.R.＆ DeCarrico J.S.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press，1992.

[6]刘晓玲，阳志清.词汇组块教学——二语教学的一种新趋势[J].外语教学，2003，(6):25－27.

[7]Lewis M.The lexical approach:The state of ELT and away forward[M].Hove，England:Language Teaching Publications，1993.

[8]Cowie A.P.Multi－word lexical units and communicative language teaching[C]∥In Arnaud，P.＆ Bejoint，H.(eds).Vocabulary and Applied Linguistics.London:Macmillan，1992.

[9]Gu Yongqi ＆Johnson R.K.Vocabulary learning strategies and language learning Outcomes[J].Language Learning，1996，(46):643－679.

[10]贾冠杰.英语教学基础理论[M].上海:上海外语教育出版社，2010:50.