关于课堂教学行为存在的问题及对策研究

刘芹

一、点击：小语课堂“学生提问”资源利用的现状分析

“学生提问”作为一种教学资源，已经受到一些老师的青睐。但是，如果我们把目光汇集到广大一线教师的课堂，不难发现，“学生提问”资源的利用率还较低，“学生提问”资源的价值并没有被有效凸显，有些老师的想法、做法仍与高效的语文课堂追求渐行渐远。具体表现如下：

1.追求完美型

由于传统教学模式根深蒂固，追求严谨完美的课堂理念仍然扎根在很多老师的心灵深处，所以，不少老师因担心学生的提问会让自己的课堂变得无序、杂乱，干脆就用师“问”代替生“问”，以求达到完美的效果。

2.视而不见型

新课改后，部分老师有了利用“学生提问”的意识，但由于自身准备不充分，面对学生提出的问题无力应对，所以只好不理不睬，视而不见，这样做极大地挫伤了学生的学习积极性。

3.一一回应型

有的老师对学生提出的问题不去甄别“真”“伪”，而是一味地对学生的提问作一一回应，这样做无疑会造成一课时的内容上成两课时，难以完成教学任务。

二、构建：巧妙利用“学生的提问”资源的行动策略

语文教学中，教师通过各种手段、方法激发学生提问的热情，学生的“问题”就像滚雪球一样越滚越多，“问题资源”库中可利用的资源也越来越多。然而这些资源不加以合理利用，就会白白流失。下面以小学语文课堂教学为例，从如何有效利用学生的提问这个角度切入，着重阐述利用“学生提问”的行动策略。

1.拾“问”成库——让“学生提问”为备课服务

奥苏贝尔说：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，就要根据学生的原有知识状况进行教学。”因此，学生不知道什么，知道什么，执教者在课前应拾“问”变金——让“学生提问”为备课服务。

（1）研读资源是保证。在阅读中，我们会发现，学生的提问有很多都是同一类型的，所以还要注意对学生所提问题进行分类。如笔者在三所学校执教《理想的风筝》这一课时，教学前均引导学生对文本进行了提问，并且对学生的提问进行了汇总，以我校六（8）班为例，全班58名学生共提出了139个问题，其中不相同的问题有53个，36人次提出了“为什么以《理想的风筝》为题”，12人次提出了 “作者为什么两次写春天的美景？其用意是什么”，10人次提出：“刘老师放风筝时，为什么要故意撒脱手？”

（2）精选资源是关键。鉴于以上对问题的分析，我让学生先通过自行查阅资料或小组合作解决一部分问题。这样筛选一遍之后，再在小组与组之间对剩余的问题进一步提炼，精选出有价值的问题。笔者经过阅读、筛选、整合出课堂上探究的三个重点议题：①为什么以《理想的风筝》为题？②作者为什么两次写春天的美景？其用意是什么？③刘老师放风筝时，为什么要故意撒脱手？

2.挖“问”为宝——让“学生提问”为课堂添彩

在目前的课堂教学中，学生的主动性虽然被释放了，但发问的权利和机会还是很少，所以学生主动学习的大门并没有真正打开。笔者认为，如果想真正让学生走进主动学习的情境，恐怕最有用的教学策略就是引领学生自己去“发现”问题、“发现”答案了。那么在课堂教学中，教师如何去挖“问”变宝——让“学生的提问”为课堂增色呢？

（1）化静为动，让课前的提问融入课堂。上述案例中，笔者将整合的三个重点议题（也称静态资源）作为贯穿教学的主问题，从而把整个课堂串成了一个整体，学生都在围绕这三个问题进行学习讨论。课堂上学生的思维异常活跃，不时地将课堂推向一个又一个高潮。如在探究第三个问题时，有的学生说：“刘老师想证明自己的力量。”有的学生说：“他想证明自己身残志不残。”有的学生说：“刘老师身教胜过言教，他为学生做了一个好榜样，教育学生要勇敢面对困难，无论在什么情况下都要向着理想前进。”在热烈的交流中，教学难点也就迎刃而解了。

（2）化偏为正，让“幼稚”的提问滋润课堂。教师要从内心深处关心和尊重学生独特的感受、体验，多一些欣赏，多一些机智，把握住资源，组织好教学，哪怕学生提出的问题“幼稚” “无厘头”，只要我们教师以乐观的包容的心态去纠偏，就一定能提升质疑的价值。如一位老师教学《滴水穿石的启示》第二课时，让学生探究“从哪些词句可以看出李时珍有着‘滴水穿石的精神”时，一个男同学站起来说：“老师，我有个问题，李时珍翻山越岭，如此辛苦，让其他人帮他去采不就得了？”这个问题看似与教学目标无关，而我却无法避而不答。学生经过讨论，纷纷表达自己的见解：“编一本医书是一件很重要的事，必须认真对待。”“路那么远，等别人采药回来，草药早已干了，你还知道它长什么样吗？还怎么记载啊，《本草纲目》也就写不成了！”……

上述案例中，这位老师的高明之处就在于巧妙地将偏离教学中心的意外问题通过一番引导，转到了“同学们，我觉得这位同学讲得也有道理，你们说这样干行吗”，可谓是收放自如，突出了该课的教学主题。

（3）化瞬间为永恒，让生成的提问点亮课堂。课堂动态资源千姿百态，稍纵即逝，教师只有拥有较高的资源意识和巧妙的教学艺术，才能及时、准确地捕捉和开发它。如执教《真想变成大大的荷叶》一课时，当学生读到“真想变成大大的荷叶”时，笔者问：“读到这儿，你们有什么疑问吗？”话音刚落，有一个学生问：“为什么最后我看见了小小的荷塘，真想变成大大的荷叶呢？”有的学生问：“最后， 看见小小的荷塘，真想变成大大的荷叶，为什么是真想呢？”也有的学生问：“课文前面都是说，我想变透明的雨滴，我想变一条小鱼……到最后我看见小小的荷塘，就真想变成大大的荷叶，这是为什么呢？”面对学生的一个个问题，笔者相机在课题“真想”下面打了一个“？”，但没有马上告知学生答案，而是对学生说：“小朋友，你们真爱动脑筋，真会提问题，对于这个小问号，老师相信你们读完课文第五自然段，一定会找到答案的。”学生自由读第五自然段，读完后，纷纷举起小手，有人回答：“因为变成荷叶，就能帮助小鱼挡太阳。”……

课堂生成的一个情境、一个问题、一个信息都是宝贵的教学资源，教师要不断地捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种各样的信息，进行分类，适时引领，让学生充分展示思维过程，显露资源中的“闪光点”。

3.集“问”引思—— 让 “学生提问”促师生共长

（1）教师对教学实践行为审视。从学生的角度追问：这节课我的教学目标达到了吗？知识点学生掌握了吗？学生学得轻松吗？从提高自己的角度追问：我在哪个环节处理得比较精彩？学生的生成对自己有启发吗？要是我再上一次同样的课，我打算对教学环节做哪些调整？这节课达到“教学相长”了吗？

基于以上追问，笔者在教学完《理想的风筝》一课之后，又对本校六（8）班的学生进行了第二次问卷调查。在调查中发现，全班有8人对“为什么以《理想的风筝》为题”不明白，还有3人对“为什么刘老师每转动一次，就引起同学们激动地心跳”不明白，有10人对第一段质疑：“为什么作者写春天又到了，而不直接写春天到了？”根据学生二次问题的呈现，笔者清醒地认识到自己课中的不足，之所以还有8人不能理解课题的含义，是因为自己在课尾没能对刘老师“理想的风筝”的领悟进行回顾总结。由此可见，课后“学生的提问”为我今后改进教学策略提供了依据和方向。

（2）学生对自身学习行为反省。在一篇课文学完之后，笔者经常这样指导学生进行课后提问：“你还有其他感悟吗？”“你的想法与别人的有什么不同？”“你还有哪些不明白的地方？”这样的引导，有助于诱发学生学习反思和优化思考过程。通过课内外语文交流，能启发学生进行思维方式的反思，不断提高学生的创新思维能力。

如果语文教师能够结合学生的课后提问去反思，去追问，在反思中总结，在总结后再实践，不断提升教学素养；如果我们的学生能够主动地对已形成的文本感悟、理解进行新的深入认识，再次提出疑问作为新的思考起点，不断提升自己的思维能力，那么相信我们的课堂一定会越来越精彩！