建构主义、功能主义抑或无目的论

吕普生

[摘 要] 在教育思想史上，有关教育目的的讨论主要有建构主义、功能主义和无目的论三种分析路径。建构主义教育观认为教育的目的是实现人自身的价值，它区分为人性发展目的论和幸福至上目的论。功能主义教育观认为教育的目的不在于人自身，而在于教育人所能实现的外在价值，它有可能是实现人的社会化、实现政治整合、经济发展或社会公平等等。教育无目的论认为教育的目的是获得更多更好的教育，在教育之外没有其它目的。尽管这三种分析路径的差异甚大，但它们是可以融通的，其共同指向都应该是“培养完善的人”，这就是教育的最终目的。

[关键词] 教育目的；建构主义教育观；功能主义教育观；教育无目的论

[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）05-0001-04

教育的最终目的是什么？这是教育学、教育政治学和教育社会学等学科领域长期关心的中心问题。一般来讲，追求某物，要么是该物本身具有某种内在固有的价值，即建构性价值；要么是追求某物能实现该物之外的一些功能和作用，即工具性价值（或者说功能性价值）；要么则兼而有之。无论是哪种情形，教育的对象必然都是人。如果教育人是为着人自身的发展，那就倾向于建构主义教育观；如果教育人主要是为着实现人自身之外的某种政治、经济、社会或者文化的功能，那就倾向于功能主义教育观。

考察教育思想史上有关教育目的的发展演变可以发现，建构主义教育观与功能主义教育观的支持者并不是泾渭分明的，大多数思想家和教育学家都注意到了这两个方面的价值，谨记这一点是以下分析的前提。为阐述方便起见，可以把各种教育目的观归结为建构主义、功能主义和教育无目的论三种分析路径。

1 建构主义教育观及其内部论争

沿着建构主义路径，既有研究可以区分为诉求人性发展和追求幸福至上两种教育目的观。

1.1 人性发展目的论

人性发展目的论认为教育的最终目的是从人的本性出发，让人的能力、理性和德性得到充分的、完善的发展。这种观点可以溯源至亚里士多德。他虽然从政治功能上强调国家必须重视公民教育，但是，他主张把培养国家公民的教育和发展个人能力的教育统一起来，而且，他认为教育的根本目的是培养和发展人的理性[1]。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德认为，“人的目的，即人的可实践的最高善，就是幸福”[2]，而幸福在于人的合德性的活动，这种合德性的活动包括合理性德性与合道德德性的活动，后者是多数人可以努力学得的。在亚里士多德看来，德性是使得一个人好同时使得他的活动完成得好的品质。人的灵魂有逻各斯的部分和非逻各斯的部分，前者合乎德性的实践活动就是合理性德性的活动，后者合乎德性的实践活动就是合道德德性的活动。合理性德性的活动（即智慧的生活）是第一好的幸福，但只有少数人能达到；合道德德性的活动是第二好的幸福，这是完全属人的生活，是多数人可以努力获得的生活[2]。因此，亚里士多德有关公民教育的观点仍然以实现人的理性和良好道德为依归（而不宜简单地看作幸福至上主义）。

卢梭区分了三种教育：（1）人之器官与才能的内在发展，构成自然的教育；（2）别人教我们如何利用这种内在发展，构成人的教育；（3）我们从周围事物中获得的良好经验，构成事物的教育[3]。他认为教育要取得成功，就必须把这三种教育结合，所要达到的最终目的是自然教育，也就是要服从自然法则，听任人之身心的自由发展。之所以如此，是因为人的自然天性是与生俱来的能力和倾向，以此为基础的自然教育是完全不受人控制的教育，它也必然控制人，进而控制其它两种教育。

德国古典哲学创始人康德综合性地论证了发展人性的教育观，他认为，“在教育背后，存在着关于人类天性之完满性的伟大秘密”，因此教育的目的是把人的所有自然禀赋均衡地发展出来，“把人类带向其本质规定”[4]，使每个人都达到他所能达到的完善性。正是如此，康德主张教育应该具有一种合乎人性的形式，而且应当遵循如下教育原理：“孩子们应该不是以人类的当前状况，而是以人类将来可能的更佳状况，即合乎人性的理念及其完整规定为准进行教育。”[4]随后，19世纪古典自由主义的杰出代表斯图亚特穆勒（Stuart Mill）也秉持人性发展的观点，认为教育旨在使人的本性得以完善。“在最广的意义上，教育甚至包括目标完全不同的一些事物对人的性格和能力所产生的间接影响。”[5]

1.2 幸福至上目的论

幸福至上目的论多为功利主义者所倡导，正如詹姆斯穆勒（James Mill）所言，教育的目的乃是“使个体成为一个为自己和同样的人谋幸福的工具”[5]。虽然这种观点也主张教育是为着人自身的目的，但它所追求的是一种快乐或者说幸福的体验，注重人的心理感受，在这一点上它与人性发展论有所区别。另一方面，幸福至上论一定程度上又把教育当作人追求幸福的工具，有功能主义的色彩，但它追求的幸福目的又是为着人的，在这一点上它又有别于功能主义目的论。此外，由于每个人的幸福感是不同的，因而这种教育目的就有不确定性。在分析幸福至上（追求各种快乐的体验）目的论时，应该谨慎地将它与通过人性发展来追求幸福生活、并把幸福生活理解为合乎德性之人类活动的观点（如亚里士多德所主张的那样）区分开来。

此外，建构主义路径中有一种观点，认为教育的目的是提高人的精神修养，满足人的精神生活。当然，这种观点在思想史上影响相对较小。

2 功能主义教育观及其分支

现在转移到功能主义分析路径。这一路径的思想渊源可追溯至柏拉图，他认为教育的目的是培养奴隶制国家的顺从公民和“明智”统治者，而这种统治者就是“哲学王”[6]。古罗马时期，政治家西塞罗（Cicero）和教育家昆体良（M.F.Quintilianus）都主张，教育的最终目的是培养具有高超雄辩术的政治家。功能主义教育思想一直延续下来，但并没有超越建构主义传统的影响力。自从涂尔干（Emile Durkheim）于20世纪前后明确地奠定教育的功能主义传统以来，功能主义分析路径开始占据主流，并形成各种分支。可以说，在过去50多年（20世纪60年代以来）的时间里，有关教育目的的论述大都为功能主义者所主导，尤其是立足于经济发展功能的人力资本理论至今仍方兴未艾。

当然，功能主义内部并不是统一的，其教育目的观有如下几个分支。

2.1 社会化功能论

社会化功能论认为教育只不过是实现人的社会化的工具，其奠基者涂尔干也是这种观点的集大成者。他注重从现实的社会环境来分析教育功能，认为不同社会环境中的教育制度既具有共同基础，更具有多样化特征，这要求对儿童的培养既要符合共同理想又要适应特定要求。他指出：“教育对社会而言只是一种工具，只是社会为了在儿童内心形成社会自身存在所必须的基本条件而准备的工具……其目的在于使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励和发展，以适应整个政治社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”[7]

由此他得出一个推论：教育的目的在于使年轻一代系统地社会化，也就是根据社会要求在每个人身上塑造“社会我”。显然，这种观点是社会导向而不是人性导向的。然而，他在教育领域所开创的功能主义分析却产生了深远的影响。

2.2 政治整合功能论

不管是言明的还是默认的，大多数人都承认教育的政治功能，即认为通过系统的公民教育和道德教育，不仅能够有力地塑造公民的政治认同感，提高国家和政府的合法性地位，实现政治整合从而有效地维护社会秩序，而且还能培养共同的伦理价值观和行为规范，大大降低公共治理成本。基于政治整合功能实施的教育，如果限定在合理的限度内，不仅具有一定的合理性，事实也证明其能够奏效。可是，如果过于强调政治功能，这种教育很可能就会滑向国家主义甚至军国主义。其中国家主义教育目的论的典型代表是19世纪前后德国的费希特和洪堡。他们从拯救国家和实现民族复兴的高度强调教育事业的重要性，主张教育的根本目的在于培养维护国家利益、随时听任国家召唤的忠实臣民和士兵。这种国家至上主义教育观不仅是压抑人性的，它在国民中所激起的对外大国主义和对内消极情绪本质上也是有违国家利益的。

2.3 经济发展与人力资本投资论

基于经济发展的观点认为，一方面教育能够为社会输送具备相应知识和技能的劳动力，从而提高生产效率，而普及义务教育可以造就大批能够掌握现代操作技能的劳动者，这更是推动经济发展的强大动力。另一方面，教育所促进的科技进步也能转化为生产效率的提高。这种观点为普及义务教育提供了坚实的基础。20世纪60年代以来以西奥多舒尔茨（T.W.Schultz）和加里贝克尔（G.S.Becker）为代表的现代人力资本理论就是继承了教育与劳动关系的分析视角，认为教育是一种人力资本投资，这种投资不仅能为个人带来收益，同时也有助于社会经济的发展。舒尔茨是系统地用人力资本解释经济增长的开创者之一，他认为人力资源是一切资源中最重要的资源，人力资本投资的效益超过物力资本，教育所实现的人力资本投资在现代经济增长中具有广泛的重要作用[8]。

2.4 社会公平功能论

在相当长一段时期里，教育思想家为实现所有公民的平等受教育权而不懈努力，尤其在近现代以来的思想家那里，天赋人权和主权在民的理念为人们享有平等受教育的天赋权利和社会权利提供了有力的论证。之所以提出这些论证，是因为他们设定教育平等是促进人类社会平等的伟大平衡器，也是社会机器不可缺少的平衡轮。瑞典教育社会学者托尔斯顿胡森（Torsten Hus閚）也接受通过教育机会平等促进社会平等的观点，但他认为教育机会平等不能仅仅是这一过程中的一个阶段，它本身（包括入学起点、教育中介性过程和学业成就三个层面的平等）就应当是学校和社会政策的目标[9]。与此不同的是，塞缪尔鲍尔斯（Samuel Bowles）则对教育促进社会平等的功能提出质疑，认为美国的学校非但没有促进社会平等，实际上还起着再现社会分工和阶级结构并使之合法化的作用，而破除这种不平等根源的出路只能在于打破社会生产关系中不平等的等级制度和阶级差别[10]。

在功能主义分析路径中，还有一种文化发展论，认为教育的目的是人类知识的创造、积累和发展。在此不赘。

3 教育无目的分析路径

除了建构主义和功能主义两条路径之外，对教育目的的分析还有一种独特的路径，即由杜威所集中阐发的“教育无目的论”。杜威不仅批判了把发展天性、实现社会功能以及追求精神修养作为教育目的的观点，而且指责社会当局根据社会传统和统治需要来制定教育目的。在他看来，教育就是生长、生活和经验改造，由于生长、生活是无止境的，因而教育也没有止境，“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”[11]。如果说生长的目的是获得更多更好的生长，那么教育的目的就是获得更多更好的教育。虽然杜威声称教育无目的，但从这里的观点看来，实际上具有建构主义倾向，即主张教育的目的是人本身的发展。可杜威又不是完全的人性发展论者，他批判纯粹根据人的天性发展而忽略在社会生活中改造人性的观点。

一些学者认为，在杜威心目中，教育实际上是有目的的。在祁尔德（J.L.Child）看来，杜威想要论证的是，“教育应朝着民主社会的需要，引导儿童生活生长和经验改造，从而使新生一代符合和满足民主社会的希望”，这意味着适应社会需要是教育的归宿点，因而杜威心目中的教育目的是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”[12]。从这一解释看，杜威的教育观又有些许社会化功能的色彩。但是，笔者认为，杜威更倾向于一个建构目的论者，他所一贯主张的是儿童中心论，而一贯反对的是由外界强加的目的，他之所以强调儿童发展要适应社会需要的观点，是为了防止陷入纯粹的天性发展论（如卢梭所倡导的自然发展论）。

4 三种分析路径最终指向：培养完善的人

以上这份简明的清单大致勾勒了教育思想史中有关教育目的论的基本图景，这幅图景至少表明两点：对于教育的最终目的是什么，一直存在争论；要从理论上确定能被所有人（即使是大多数人）接受的教育目的，是极其困难的。现在需要阐明本文在教育目的问题上的立场。或许折衷主义常常是解决问题的方案，但笔者不打算这么做，本文寻求的是贯通，而不是折衷。

首先，教育是有目的的。如上所述，杜威的无目的论从本质上还是倾向于建构主义的，因为他的教育理想是为着人自身的发展的。其次，教育的实施必然会产生某种政治、经济、社会和文化的功能，但是过分强调功能性目的有可能会产生一些危险：比如把教育人作为达成某种外在目标的手段极有可能压制和阻碍人自身的发展；过分强调政治整合功能有可能滑向军国主义；不平等的教育会进一步固化甚至加深社会不平等。再者，功能并不等于最终目的。假设把实现各种外在功能作为教育的目标，那么所追求的各种功能性目标的最终价值何在？如果说这些功能性目标的价值是为人类提供良好的生活，即实现人类的幸福（亚里士多德意义上的幸福，而非功利主义意义上的幸福至上主义），而按照亚里士多德的观点，幸福是人的合德性的实践活动，是人的理性和道德的趋善发展，那么，功能性目标的最终价值就应该是实现人的发展和良好生活。实际上，在马克思主义看来，所有社会的和政治的目的，最终都是为了实现人的自由全面发展。因此，本文的立场是，教育具有功能性价值，但是它应该服从于建构性价值；教育的实施需要考虑合理的功能性目标，但最终应该致力于建构性目的；教育的建构性目的（最终目的）就在于“培养完善的人”。这一理念是国际教育发展委员会于1972年在向联合国教科文组织提交的报告《学会生存》中提出的，这份报告被视为当代教育发展中的一个里程碑[13]。

那么何谓“培养完善的人”呢？培养完善的人并不等同于培养同一模式的人，这种教育目的是由教育活动主体依据其所在的客观社会形势所确定的。一方面，客观社会现实和发展形势制约着每个国家根据其具体国情来制定教育目的；另一方面，各国教育目的的制定又是参与教育活动的主体自主选择的结果。“培养完善的人”与其说是一种具体目的，不如说是各种目的的共同指向，或者说是一种共同理念，它具有丰富而确定的内涵。

1）全面而自主的发展——教育应该使每一个人在体力、智力、情绪、伦理及审美等各方面的本性和能力得到充分而全面的发展，这包括生命的健康成长、道德人格的完善、理性的良好训练、好奇心和创造力的充分激发，以及个性发展的正确引导等等。虽然它并不要求每个方面的发展程度都是一致的，但每个人都因这种全面发展而具备潜力去培养和形成其所意愿的某种能力，他是自主的学习者，他的发展是符合其受到良好引导的个性特征的（“培养完善的人”这一理念总体上是与康德的教育思想一致的，它只是在强调个性发展方面，与康德所谓各方面自然禀赋的均衡发展有所区别）。全面发展和自主发展使得每个人都有能力去过良好而幸福的生活。

2）社会责任感——教育应该培养具有社会责任感的人，使每个人都意识到他作为共同体成员，必须勇于承担社会义务，必须为了社会政治经济的发展，为了共同的良好生活而尽可能地发挥他的潜能。实际上，人的理性和能力只有在实际运用中才能得以真正形成和提高，人的德性也只有在社会交往中才能得到塑造。

3）和谐的情感品质——教育应该培养人追求和谐的情感品质，使他（她）不仅能实现个体内在的和谐，还能达到个人与社会的和谐并致力于世界的和平。

综观上述分析，功能主义教育观和无目的论教育观最终都应该服从于建构主义教育观，三种分析路径的共同指向都是培养完善的人，这应当可以看作是教育的最终目的。“培养完善的人”应当成为我国义务教育的基本宗旨，但它远不是在义务教育阶段就能完成的，它的完全实现贯穿于各个阶段的教育，也依赖于终身教育。在义务教育阶段，可以采用“全纳教育”[14]的方式来贯彻这一宗旨。根据联合国教科文组织的界定及第48届国际教育大会的成果，全纳教育被认为是一个不断变化和持续发展的进程，“其宗旨是向所有人提供有质量的教育，并尊重学生和社区的多样性，以及不同的需求、能力、特点和学习预期，消除一切形式的歧视”[15]。在非义务教育阶段，必须始终坚持把道德教育、公民教育作为教育的根本要求，把培养完善的人、人的自由全面发展作为教育的最终目的。

参考文献

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Constructivism，functionalism or education with no purpose：reinterpreting purpose of education

LV Pu-sheng

Abstract In the history of educational thoughts，there are mainly three analysis paths about the purpose of education which are "Constructivism"，"Functionalism"and"Education with no purpose".In the view of "Constructivism Education"，the purpose of education is to realize person's own value.This analysis path include two branches，one believes that the purpose of education is to develop human's nature，the other claims that happiness is supreme.In the view of "Functionalism Education"，the purpose of education is what the person could realize outside themselves but not the person own.For example，we could realize human socialization，political integration，economic growth or social equality through education.In the view of the "Education with no purpose"，the purpose of education is to get more and better education，there is no other purpose besides education.Though there are many differences among those three analysis paths，they have a common point which is also the ulti mate target of education， it is to "educate full development person".