弃本博功：语文教学失真低效的最大症结

董旭午

语文新课改搞了十多年，教者理念上确乎也有了些进步，比如，对“手中有书，目中有人”等理念的认识就较以前深刻多了。然而，语文教学效率低的局面似乎并没有大的改观，整个中学语文教坛仍在痛苦地经受着种种“非语文”和“去语文”因素的折腾甚至强暴，而且还大有愈演愈烈的趋势。那么，语文教学失真低效的症结究竟何在呢？我认为，教学普遍应试化、实用化，弃本博功，该是最大症结。

一、弃自主活学之本，博死背死记之功

学语文须死记的东西确实不少，如作家作品、语文知识、生字生词等。这些东西固然是死的，但绝不等于就只能选择死背死记这种最原始、最残酷的学习方式来博取应试备考之功效。其实，这些“死知识”的本源都可归于生活，况且学生又都是活生生的人，完全可以在老师指导下饶有兴趣地自主活学且学活这类“死知识”，并深刻理解和把握，直至达到终生难忘、示范子孙的程度。比如，对作家作品的记忆，教师就应该引导学生深入作家生活，深度感受、理解作家的情感、观念和理想等，使“死知识”的学习充满生活气息和生命活力，如果这样教恐怕学生就不会那么厌烦了，也不会死背得那么辛苦且考完就全忘掉了。现在是网络时代，只要教师引导得法，学生是完全可以自主地把这类知识学活记好的。再如，语法、修辞和写法知识等，也绝不能逼着学生死记概念，教师要回归生活和语用现场，引导学生自主活学并学活。如，“我要两个黑面馒头”是常规语序，如果变成“我要馒头，黑面的，两个哦”，虽然传达出的信息基本没变，但说话人所强调的意思却大不相同了。再如，“春天像小姑娘，花枝招展的，笑着走着”（朱自清《春》）若改成“春天像花枝招展的、笑着走着的小姑娘”，就既不能突出春天的美丽，也不符合作者喜悦的心情和文章明快的语言节奏了。“为人五，为窗八”（《核舟记》），不能仅仅翻译成“雕刻了五个人，八扇窗户”完事，因为这数词后置定语是在突出强调雕刻艺人技艺之高超，也蕴含着作者强烈的赞叹之情。同理的语法现象很多，这里就不再赘述了。淡化甚至取消语法教学当然是不对的，但把语法教死、学死也同样是错误的，至于动辄让学生死记一些语法概念就更大镨特错了。现在，我们的学生动辄找不到主谓宾定状补，对变式句的特殊表意功能，尤其是对一些特殊文言语法现象的表意功能更是几乎一窍不通，这无疑都是死学死记的结果。至于修辞和写作知识，则更与生活情理分不开了。形色、触味、情理等一下很难说清楚，而又想要加深听话人（或读者）的印象，那就只好打比方、作比拟，或适度夸张了，于是就诞生了比喻、通感、比拟和夸张等修辞手法。说话人要表达十分强烈的情感，不运用排比、反复、夸大或缩小的手法，情感表达的力度就会欠缺，于是也就出现了排比、反复、夸张等修辞手法。娶媳妇放鞭炮是烘托，找一对伴郎伴娘就是衬托。烘托是为了渲染气氛、助煽情感。如果伴郎伴娘也打扮成了新郎新娘的样子，那就不叫伴郎伴娘了，那就应该是办婚礼的两家进行对比，看谁家办得更气派了。衬托有主次，一切都为了衬托主；对比则不讲主次，只讲对比双方谁更怎么样。再有，像铺垫、悬念、细节描写、侧面描写、对方落笔、虚实辉映、先抑后扬等写法，这些也都是可以回归生活情理，用生活情趣来启发和引导学生学得更有趣，记得更牢靠的。我多年的教学实践足能证明这一点（限于篇幅，恕不再赘述了）。就是最枯燥的词语教学，也是可以活教的。比如，遇到“折”这个多音字，可这样启发学生：拿一根树枝在那里反复地折（zhe），这个过程就叫“折（zhe）腾”，最后终于把树枝给折腾折（she）了。“折（zhe）”指动作，“折（zhe）”指过程，“折（she）”指结果。再如“鸠占鹊巢”，学生经常误写成“鸠占雀巢”，就可以启发学生联想到斑鸠、喜鹊和麻雀的个头儿，进而使他们意识到斑鸠只有占喜鹊的巢才能用得上（占麻雀的巢没有用），学生也就不再把“鹊”写成“雀”了。这样活教并教活，次数多了，时间长了，不仅会使学生生动有趣地记牢很多字音字形，也会促使他们像老师那样去做——活泼、有趣、智慧地活学活记一些“死知识”。其实，教师活教教活、学生活学学活，本质上非但与应试备考并不矛盾，反而更有利于学生应试备考。最为重要的是更有利于自然培养学生学语文的兴趣，发育他们的自主人格和学习智慧。我们称这为自主活学之本。

然而，在应试化实用主义泛滥成灾的今天，这个自主活学之本却惨遭抛弃。请看教学现场：“死知识”资料满天飞，语文知识、文学常识、生字生词之类，早已成了流水线上的集成块和集装盒，全都冷冰冰、硬邦邦地一起砸向学生。不仅如此，某些省市还连年命制“林黛玉把花葬在哪棵树下、吟了什么牌子的词”之类名著阅读试题，致使这类仿真试题和“名著阅读备考一本通”之类书籍无情地压向学生。如此这般地死压、死砸、死填，真可谓大海捞针，琐屑无聊，祸害无穷啊！死记，死记，再死记；记完考，考完忘，忘完记。学生就在这种痛苦、机械、死耗的循环中麻木而无奈地做着考试的奴隶！这还谈什么有趣、自主地活学活记，又哪里与“学文立人”沾得上边？！

二、弃自主体悟之本，博死教死灌之功

教读课文，尤其是文学类课文，重在引导学生比较准确地理解和把握作品的人文内涵。这一步做扎实了，品析课文的艺术美也就不再那么犯难了。而要做好这一点，仅靠学生深读课文往往还不够，还必须设法让学生知道作者为什么要写这篇文章，写给什么人，想要表达怎样的情感、意愿或主张等。要把这些做到位，就必须引导学生走进作者的生活和内心世界，比较深入而准确地把握作者的写作意图，在文章何以诞生的本源处用足心力。只有这样，学生才有可能深度地读进去，才有可能比较准确地把握作品的人文内涵，进而再去品味课文的语言艺术，从而真正在灵魂深处感受到一篇篇课文的独特魅力，享受到其独特的语言艺术美。也只有这样教和学，学生才会在会表达、表达好上真获益、获真益，并不断提升表达能力和水平。试想，学生根本就没有走进杜甫、白居易、王维、鲁迅、巴金、冰心、杨绛、汪曾祺等人的心灵世界，根本就不大了解“朦胧诗”“伤痕文学”等的时代背景，根本就不大关注改革开放以来一些作家的创作理想，又怎么能够真正把教材里的一些课文深读进去呢？又怎么能比较准确地理解和把握这些课文的人文内涵，从而真正享受到其独特的艺术魅力呢？没有深入，没有理解，更没有感悟和享受，学生又怎么能够喜爱上语文课呢？

当下的课堂教读，连教学生用心多读几遍课文都做不到了，至于如何回归本源，探寻作者的写作意图，让学生能够比较准确地理解和把握课文的人文内涵等也就更别指望了。所以，就会把杨绛对善良、厚道、纯正、感恩的老王所表达的愧怍解读成了“杨绛在用善良回报善良”；把汪曾祺笔下的“金岳霖”解读成了“率真、纯真的老天真”，一点儿也悟不出作者对“真理”“真人”“真情”“真民主”“真自由”的那种渴望；把朱自清于《荷塘月色》所表达的一腔浓浓的孤独、无奈与悲哀解读成了“淡淡的喜悦和淡淡的哀愁”；把刘白羽《长江三峡》中所深蕴的大自然雄伟瑰丽的壮美、优秀传统文化的诗意美和人性美、真实而浓烈的爱国主义情感美以及赋予人们聪明与智慧的哲理美等也解读成“思想观念非常陈旧，早该踢出教材”，等等。

更令人无法理解的是，我们的课堂教读正在这种学生对作者生活背景、写作意图不大知情，对课文人文内涵不甚了了的前提下真实地、生硬地、高速度、大容量、专题化地进行着。于是，一些教师或只好直接把所谓的艺术手法等连结论带分析一股脑儿地塞给学生；或结论先行，而后让学生到课文里去找佐证性文字；更有甚者，一学期几乎不讲几篇课文，直接让学生做配套练习，“反复练”“练反复”。结果是，学生的考试成绩居然还不错——领导和家长大多只看分数，管你是怎么教的。学生就这样长期生硬乏味、甚至根本不知味地吞食着现成的结论，最后以厌恶痛恨语文、在会学和运用语文上几无长进的结局来收场。目前，这种舍弃学生自主体f吾之本的课堂教读已然成了高中语文课堂的主流，且正处在“兴旺发达”阶段。说实话，如果仅仅是这样搞高中语文教学，哪里用得着三年，只需一年就可以应付高考了，再多折腾两年应试效果反而可能会更不理想。不就有学生中考得了144分（满分150分），高考反倒得了76分（满分160分）吗？这种弃本化、狭窄化、功利化、短视化的课堂教读，哪有什么真功实效可言？就是用来应对高考也都是下策，只是教者都揣着明白装糊涂，随波顺流，不想、不愿或不敢较真就是了。不客气点儿讲，这种课堂教读更是对本真语文教学的肆意扭曲甚至强暴，不仅在白白浪费学生的青春时光，摧残着他们的身心，更无情地损害了他们学文立魂的根本利益。

三、弃自主思辨之本，博死学死练之功

课文读得深透了，对其入文内涵和写作艺术也有了比较准确的理解和把握了，无疑对学生学文做人都是有益的，但这还远不是课堂教读的结束。教文不仅是为了教学生学好文和会学文，更重要的还在于要树立起学生的灵魂。而要做到这一点，仅靠课堂上引导学生去深读、体验、感受、思辨、联想、探究、讨论、对话等还不够，还要引导他们去自主发现课文的可思辨点，进而激发他们自主思辨，发表独立见解。像“生乎吾前”，“其闻道也”是否就一定“固先乎吾”（韩愈《师说》），“事不目见耳闻”是否就一定不能够“臆断其有无”（苏轼《石钟山记》）这类千古成论；像屈原是否该选择投汨罗江自杀（屈原《渔父》），司马迁是否该选择忍受宫刑之辱而活下来（司马迁《报任安书》）这类历史故事；像哥斯拉兄弟是否该选择饿死（高尔斯华绥《品质》），玛蒂尔德是否还有值得我们学习的优秀品质（莫泊桑《项链》）这类值得探讨的问题，等等。这些都是在教师引导下学生能够自主发现的可思辨点。教师接下来要做的就是，安排合适的场合或时机，指导学生去自主思辨，或举行课堂专题思辨会，或进行课前10分钟讲演，或课后写专题周记等。这种延展性思辨，不仅有益于发育学生的自主思辨能力，更重要的是培养和发育学生这样的习惯、精神、人格和头脑，使他们受益无穷。

当下的课堂教读，教师眼中只有考试和分数，几乎彻底抛弃了学生自主思辨这个根本，几乎就不设计让学生自主思辨这个教学环节，就是有时搞了点儿时髦的合作探究，也大多是远离甚或架空课文的伪问题和伪探究，根本就谈不上什么延展性深度思辨。如“朱自清的父亲是否违反交通规则？”（朱自清《背影》）“当年的黑人非暴力民主运动对奥巴马当选美国总统有什么意义？”（马丁·路德·金《我有一个梦想》）“唐明皇不该爱杨贵妃吗？”（杜甫《兵车行》）之类。这种只知道死教、死学和死考、死练，一门心思直奔考试主题的课堂教读，就是用来应试备考，也是功效很低的，就更别提学生自主思辨能力、习惯的提高与养成，以及学生自主精神、健全人格等人文素养的发育与提升了！

四、弃自主回归之本，博死圈死禁之功

当下的中学生，大多是话说不太好、书读不深透、文写不像样。甚至有些学生思想低幼，思维混乱，形象思维、逻辑思维和思辨能力等几乎都上不了台面。这一点，作为一线语文教师，越来越有深切体验和感受。原因也不难找，那就是学生被圈养起来了，思想和精神被禁锢死了，精气神完全陷入了死学、死记、死接受、死考练的牢笼。没有视野的打开，没有生活的回归，没有人文素养的厚积，没有思辨能力的发育，很多语文教师就是一天天死瞄着高考的试卷布局在教语文，把学生圈在教室里，禁锢在课桌上，痛苦地忍受着注音、字形、病句、成语、默写、语用等考点知识的“地毯式轰炸”。现代文、文言文阅读、古诗词鉴赏和作文，更是一律瞄着高考的题型和风向从高一考练到高三。回归生活本源，让学生自觉地依课内所学，学会到生活中去用眼观察“语文”，用耳聆听“语文”，用口表达“语文”，用心感悟“语文”，用手历练“语文”，把读写、听说、积累等融会贯通，这样正常学习语文的方式反而成了天方夜谭。这一点，前文也已提及了不少，这里不再赘言。一句话，这种舍弃学生自主回归之本的死圈死禁不仅对高考备考无大功效，更是彻底切断了语文教与学的生活本源，丧失了动力、活力与智慧，对学文立人有百害而无一益。

五、弃自主历练之本，博死考死练之功

说实话，现在的高中学生，从高一起就常常经受月考（甚至周考）、期中期末考等，三年下来，每个学生少说也得做几十套试卷。我反对死考死练，但绝不反对适度的考测和总结。学生总是要接受一定的考练的，尽管这里面有苦痛，但必要的检测、总结还是很需要的。理由也很简单，现实总归是现实，学生总是要参加高考的。高考的“残酷”我们终也无法回避，关键是我们要用什么样的心态去应对，来指导学生进行考练。我的做法是：讲评试卷时不仅仅关注分数、指导答题方法，更是自觉地把阅读试题的讲评作为课堂教读的延伸（尤其是试卷中的那篇文学类文本），像课堂教读那样去教学生走进作者生活、课文生活，自主提炼出试题中阅读文本的人文内涵，使考练转化为学生的一种人生历练，且不断地从中吸取一些立魂的“营养”，真正达到一种“痛并快乐地提升着”的历练境界。下面就是几例我引领学生自主独立地从试卷阅读文本中提炼出来的成果（限于篇幅，也仅举三例）：

（1）《红叶归处是秋风》（散文作音：查干）的人文内涵：人并不是万物的灵长，人甚至不如自然物那样能够坦然、洒脱地面对死亡：人与自然万物的生命都是平等的，无所谓孰高孰低、谁优谁劣，天人合一，人要与自然万物和谐相处。

（2）《老妪》（小说作者：梁晓声）的人文内涵：近乎本能的尊贵的人心是神圣、崇高和伟大的，不论这个人本身多么卑微或显达，在这样尊贵的人心面前，任何鄙视或怜悯、施舍都是猥琐甚至龌龊的

（3）《摔老盆》（小说作者：江岸）的人文内涵：钱好花，情更珍贵，钱永远买不来真情；人要活着，而且要好好活着，但绝不能只是为钱而活着；人要有悲悯情怀，要有一颗善良的心，要厚道重情，知恩图报。

我常这样对学生讲：耶稣被钉在十字架上，肉体是痛苦的、不自由的，但心灵是自由、崇高的，精神是永远不会灭的。我们就是要像耶稣那样，在课堂的围墙内、在历练考试痛苦的体验过程中不断地涵养、修炼、提升着自己，让自己的精神和境界一天天拔节。每学年下来，我还把这些提炼成果编写成册，发到班级的QQ群里，供全班同学分享，让学生继续学习、感悟、领会、修养和提升。

最后，再重申几句。学生毕竟都是活生生的人，绝不该被打造成只知接收的容器、只会考试的机器、只晓得被动做事的奴隶。没有学生的自主学会和会学，没有他们的自主阅读、体验、感受和思辨，没有他们的自主精神、健全人格、学习智慧等的良好发育和提升，这样的语文教学就不可能称为教文且立人的真语文教学。课程标准里的文字再有高度与境界，再有价值和意义，教师若不归真返本、脚踏实地、一心为学生和民族未来着想地去实干，终归不过是几张白纸而已。要知道，一个人没有了自主独立的主人意识，也就没有了他在社会上站立前行的脊梁；同理，一个民族若集体没有了这种意识，也就被集体剥夺了站立和发展的资格！中华民族的伟大梦想，正热切地期待着我们每一位语文教师正视症结，真教语文、教真语文，真心实意地做出自己的一份贡献呢。