认知发现说视阈下的中学地理教科书编写策略

认知发现说是认知主义学习理论中的主要理论派别之一，由美国当代著名认知心理学家布鲁纳提出，其认为学习的实质是主动地形成认知结构，学习过程是复杂的认知过程。它强调学科基本结构的学习，倡导发现学习法，并认为影响学习的条件主要有学习的内在动机、知识呈现的方式、学习结果的反馈。认知发现说对中学地理教科书的编写具有重要指导意义。

一、自主性策略

布鲁纳认为，学习的实质是主动地形成认知结构。学习不是被动地形成刺激与反应的联结，而是学生积极主动的信息加工过程。学生不是被动消极的知识接受者，而是主动积极的知识探究者。因此，他非常重视学习过程中学生的能动性和主动性，强调学习是一种主动的认知过程，认为最能激发学生学习动机的是学生对所学材料本身感兴趣。为了充分发挥学生在学习过程中的主观能动性，促进学生积极主动地参与教学过程，中学地理教科书编写需要采用自主性策略，以使教科书在结构、内容、组织形式、呈现方式等方面有利于学生自主学习。自主性策略主要表现在以下四方面。

一是章节之前呈现学习目标，以引导学习方向、提示学习内容。例如，人教版高中地理教科书必修1第一章“行星地球”章首页以问题的形式呈现了本章知识学习目标。

地球处于什么样的宇宙环境中？

为什么说地球是一颗既普通又特殊的行星？

太阳对地球有什么影响？

地球的运动有什么规律？

地球运动有哪些重要的地理意义？

地球具有怎样的结构？

二是采用案例式内容组织形式，让学生举一反三，从个别到一般，掌握带有规律性的知识，培养自学能力。我国四套高中地理教科书在区域问题中都采用了这种组织形式。例如，对于“流域的综合治理与开发”这一问题，人教版、湘教版、中图版选用的是“田纳西河流域”案例，鲁教版以“长江流域”为例。关于“资源的跨区域调配”，人教版选用的是“我国西气东输”案例，而鲁教版是以“南水北调”为例。这类案例式内容组织形式，从特殊到一般，适合学生进行知识迁移应用。

三是设计形式多样活动式课文，引领学生主动建构。活动的类型可以有：实验型、观测型、计算型、演示制作型、板报编辑型、野外考察型、社会调查型、规划设计型、论文写作型、分析思考型、演讲型、辩论型等。例如，湘教版必修Ⅲ第二章第六节“区域工业化与城市化进程——以珠江三角洲为例”设计了调查型活动。

如果你的家乡在农村，调查家乡若干名外出务工者的状况（包括外出务工者的年龄、性别、务工地、务工行业、务工收入等）。如果你的家乡在城市，调查住所附近若干名外来务工者的状况（包括外来务工者的年龄、性别、籍贯、务工行业、务工收入等）。

四是精心安排学习指导语，对学生学习进行指导和提示。教学指导语可以设计以下形式：第一，知识结构的介绍。如香港文达出版有限公司2001年出版的高中教科书《新地理》每章后面都有本章知识小结。第二，学习内容的提示。如中图版《高中地理教科书》每节都设计有小栏目“学习指南”，对本节课文的阅读方法进行提示。又如，人教版《高中地理教科书》在每个“问题研究”栏目中都建议开展研究的思路，对解决问题的方法进行提示；鲁教版《高中地理教科书》在“单元活动”中给出分析问题的步骤，对解决问题的方法进行提示。第三，学习方法的专题指导。如人教社1997年出版的《全日制普通高中地理教科书》在章节后安排有“制作地理资料卡片”、“分析地理知识间的联系”等内容，专门指导学生的学习方法。

二、“基本结构”策略

布鲁纳认为，学习的内容就是各门学科的基本结构。任何一门学科知识的学习其最终目的是掌握该学科的基本结构。所谓学科的基本结构就是学科的基本概念、基本原理及其体系。掌握学科的基本结构有五方面作用：有利于理解该学科内容；有利于学习内容记忆；有利于学习迁移；有利于激发学习动机和兴趣；有利于发展学生智力。因此，中学地理教科书编写中应积极采用“基本结构”策略，即在每章节后面安排本章节知识小结，向学生呈示重点突出、纵横联系、前后贯通的章节知识结构图或章节知识结构补白图，以促进学生对知识间内在联系性的把握，加深理解。例如，在湘教版高中地理教科书必修Ⅰ第一章第四节“地球的结构”后面，可安排如下的本节知识小结（图1）。

[图1 湘教版高中地理教科书必修Ⅰ“地球的结构”知识结构]

三、“发现式”策略

布鲁纳提倡发现学习，其认为，发现学习不限于那种寻求人类尚未知晓的事物之行为，还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。他积极主张，要让学生在学习中自己努力去探索、发现，提出解决的问题和设想，以达到掌握知识之目的。发现学习能提高学生智慧的潜力；有助于使外来的动因转化为内在的动机；能增强对所学材料的记忆。这就要求中学地理教科书编写中积极采用“发现式”策略，其主要表现在以下三点。

一是课文以学生有体验的或感兴趣的问题引入。并不直接给出结论，而将问题的分析过程及结论的得出留给学习过程，让学生通过读图、实验、观察、调查、思考等活动自己悟出道理和结论。如中图版《高中地理教科书》每一节前有一个“探索”栏目，鲁教版《高中地理教科书》每一节前有一个“问题情境”栏目，这里的“探索”和“问题情境”都给学生一个与教科书内容密切相关又紧密联系实际的问题，不给出问题的答案，让学生在学习过程中通过自己的探究得出结论。

二是把部分活动设计成学习新内容的过程，活动承担教学内容要求。如中图版《义务教育课程标准实验教科书地理》在“地球的公转”中的“读图”活动实际上是让学生学习地轴知识，“思考”活动是让学生学习两分两至日太阳直射点的纬度以及正午太阳高度角的季节变化等知识。

三是适当安排学生的探究活动，这是“发现式”策略最主要载体。例如，人教版《高中地理教科书》每章后面设有“问题研究”：月球基地应该是什么样子？为什么市区气温比郊区高？是否可以用南极冰山解决沙特阿拉伯的缺水问题？崇明岛的未来是什么样子？如何看待我国西北地区城市引进欧洲冷季型草坪等；中图版《高中地理教科书》每章首页设计了一个“课题”；鲁教版《高中地理教科书》在每一单元后安排有“单元活动”：辨别地理方向、分析判断气候类型、学会应用地形图、遥感技术及其应用等。

四、呈现方式优势化策略

布鲁纳认为，知识呈现方式是影响学习的重要外部条件。认知结构由动作表征、映象表征和符号表征三个系统组成，它们是人借以认识和表征外部信息的三种信息加工系统。尽管在个人认知发展历程中，三大系统的出现顺序依次是动作表征—映象表征—符号表征，但三者之间并不能彼此代替，而是各有所长、相互补充。知识呈现方式与学生认知结构相匹配，才能促进学生对新知识的学习。因此，中学地理教科书编写应积极采用呈现方式优势化策略，即根据学生不同的认知发展阶段，地理教科书的呈现要以不同的方式为主导。其主要表现为两方面：一是初中教科书“操作”、图像与文字呈现方式并重，高中教科书则以文字呈现方式为主，突出地理知识的逻辑性、严谨性，辅以图像和“操作”呈现方式。二是就图像呈现方式而言，高中教科书以地图、示意图、统计图等抽象图像为主，而初中教科书以景观图和漫画等直观图像为主。这是因为高中生与初中生在认知结构方面有很大区别：高中生的观察能力较为精确而深刻，注意力相对趋于稳定而持久，思维具有更高的抽象概括性，能够逐步摆脱直观形象和直观经验的限制，借助概念进行合乎逻辑的判断和推理，想象更加丰富、合乎理性。同时，不同图像类型的表达优势和能力训练优势不同：地图、示意图、统计图等在表达地理规律、地理原理等方面具有优势，有利于训练学生的逻辑思维和空间思维能力；景观图、漫画等在表达地貌、自然风光、环境等方面具有明显优势，有利于培养学生的直觉和欣赏能力。然而，当前的四套高中地理教科书都存在地图比重偏低、景观图比重过高的问题，这是修订高中地理教科书应注意的问题。