把握“理解”层次，提升试题讲评效能

高三地理试卷的讲评，是高三复习教学非常重要的环节，它在查漏补缺、矫正学习错误、反馈教学、调整教学内容等方面发挥着重要的作用。然而在实践中，由于试卷讲评课程序多、工作量大，往往成为教学工作中较为薄弱的一环。在几轮高三教学实践中，可通过引导学生分层“理解”试题，努力提高试题讲评课的效能。

从心理学角度讲，“理解”是学习者将新知识与其头脑中原有的相关知识建立起联系。安德森等人主编修订的布卢姆认知教育目标分类学将“认知过程”做了细致的维度划分（表1）。

[过程类目＼&替代名称＼&认知过程＼&1.记忆——从长时记忆系统中提取有关信息＼&2.理解——从口头、书面和图画传播的教学信息中建构意义＼&（1）解释＼&澄清、释义、描述、转换＼&从一种呈现形式（如图形）转换为另一种形式（如语言）＼&（2）举例＼&示例、具体化＼&找出一个概念或原理的具体例子＼&（3）分类＼&类目化、归属＼&确定某事物属于某一个类目＼&（4）概要＼&抽象、概括＼&抽象出一般主题或要点＼&（5）推论＼&结论、外推、内推、预测＼&从提供的信息得出逻辑结论＼&（6）比较＼&对照、匹配、映射＼&确定两个观点或客体之间的一致性＼&（7）说明＼&构建、建模＼&建构一个系统的因果模型＼&3.运用——在给定的情境中执行或使用某程序＼&5.评价——依据标准或规格做出判断＼&6.创造——将要素加以组合以形成一致或功能性的整体；将要素重新组织成为新的模式或结构＼&][表1][修订的认知过程类目]

理解属于认知过程中的第二级水平，其中又被分解为解释、举例、分类、总结、推断、比较和说明七个层次的学习活动。当学生从各种材料信息中建构意义时，其实，他就在理解。但做对试题或者错误后知晓正确答案是否就意味着真正弄懂了试题？教师可以通过让学生从不同层面“理解”试题，提高试题讲评的效能。

原题重现Ⅰ（江苏常州市2013届高三上学期期末考试卷）：某日，80°N纬线圈与晨昏圈相切于A地（80°N，90°E），且A地地方时为12点。据此回答1～2题。

1.该日极昼范围是：

A.北极圈及其以北 B.南极圈及其以南

C.80°N及其以北 D.80°S及其以南

2.下列地理现象与该日实际情况相符的是：

A.南京市日出方向为东北

B.常州市（ 31°N，120°E）正午太阳高度角约为69°

C.北京市白昼将变长

D.全球新的一天约占3/4

[图1][图2]

不少学生在面对这类没有提供图像的地球运动题时感到一片茫然、无从下手。能否“解释”题意，将试题从一种呈现形式（文字）转换为另一种形式（图像），是检验学生是否真正“理解”试题的有效方法。教师要求学生将此题文字逐一解释成图。第一步，将题中文字“某日，80°N纬线圈与晨昏圈相切于A地（80°N，90°E）”转换为图1；第二步，根据题中所给“A地地方时为12点”，在图1的基础上加工成为图2，至此学生才算“理解”了题意，才能开始解题。

原题重现Ⅱ（2004年江苏卷）：图3是北半球某地区近地面天气模式示意图。读图回答3～4题。

[图3]

3.m地的风向是：

A.西南风 B.西北风 C.东南风 D.东北风

4.此时，m、n两地的一般天气状况是：

A.m、n两地都晴 B.m、n两地都有雨

C.m地有雨，n地晴 D.m地晴，n地有雨

本组试题涉及到“锋面气旋”知识，对很多学生而言是个难点，考试中失误较多，试题讲解后学生的掌握情况到底如何，可以用“理解”中的“举例”层面加以检验。教师要求学生将此题题干中的“北半球某地区近地面天气模式示意图”改为“南半球某地区近地面天气模式示意图”，修改图3并整合成新题目作答。能否将本题中的北半球锋面气旋图成功修改为南半球锋面气旋图并正确解答试题，成为是否“理解”锋面气旋知识的重要衡量标准。

下题为某位学生对该题的改编，展示了该生对锋面气旋知识的理解。

图4是南半球某地区近地面天气模式示意图。读图回答5～6题。

[图4]

5.n地的风向是：

A.西南风 B.西北风 C.东南风 D.东北风

6.下列说法正确的是：

A.m、n之间形成冷锋

B.该天气系统中心气流旋转下沉

C.m地有雨，n地晴

D.该天气系统中心气流向外辐散

原题重现Ⅲ（江苏省南通、泰州、扬州、连云港、淮安五市2013届高三第三次模拟地理试题）：每年东非高原上几十万头角马、斑马等野生动物发生周期性的大迁徙。图5为东非野生动物大迁徙路线示意图。读图完成7～8题。

7.造成东非高原野生动物大迁徙的根本原因是：

A.地球的自转 B.地球的公转

C.水循环运动 D.地壳的运动

8.近几十年来，东非高原生态退化的主要原因是：

A.过牧过垦，土地退化加剧

B.修路开矿，破坏地表植被

C.城市扩大，非农用地增加

D.动物迁徙，踩踏啃食草皮

本题正确率很高，然而在请学生“推论”、“说明”为何第7题选B答案时，却出现了如下状况。

学生A：“这道试题其实是蒙对的。做题的时候并不知道造成东非高原野生动物大迁徙的根本原因是什么，但题目中提到‘每年都发生周期性的大迁徙，而选项中只有公转是以‘年为单位的，所以选择了B！”

学生B：“我是这样想的，东非高原是热带草原气候，全年高温、干湿季交替，造成东非高原野生动物大迁徙主要就是因为每年湿季和干季的变迁。雨水充足时，动物可以获得较为充足的食物；干季来临，动物便必须迁徙。该气候的成因是气压带风带的季节移动，气压带风带的季节移动又受太阳直射点南北移动的影响，后者正是由于地球的公转，所以选B答案。”

同样是答对，两位同学的理解水平却不同。优秀的学生在做题时往往表现出许多自我“说明”的活动，即为自己解释题中的每一步为什么要这样做，其他学生则较少关注此“推论”过程，他们更多的希望快速获得答案，完成试题。因此，即使是得分率较高的题目， 教师同样可以选之作为试题讲评的重点，通过让学生“说明”解题过程，得出“推论”答案，真正了解学生的思维水平以及分析问题和解决问题的能力，并根据具体情况进行引导、纠正、提升。

考试是教学的一个重要环节。它对促进教学，了解学生状况，提高教育教学质量具有重要意义。为了对学生进行测试，教师往往会精心设计试题。然而在考试后，很容易忽视对试题进行认真讲评。奥苏贝尔指出：“影响学生惟一重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学。”试题讲评教学也不例外。一节高质量的试卷讲评课，需要教师精心准备，引导学生对试题进行多层面“理解”，从而提高分析问题、解决问题的能力，真正落实讲评课的意义，提升试卷讲评课的效能。