课程标准指导下中学小说教学的有效策略

徐晓梅

《普通高中语文课程标准》特别注重在中学语文教学中培养与提高学生小说的鉴赏能力。要求加强小说等经典文学作品教学的力度，通过教学，“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力。努力探索作品中蕴含的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界”。与其他文学样式相比，小说的容量较大，可以细致地展现人物性格和人物命运，可以表现错综复杂的矛盾冲突，描述人物所处的社会生活环境。中学语文教材的选文中，所选的都是小说中的经典之作，如中国古代四大名著，以及鲁迅、郁达夫、巴尔扎克、莫泊桑等一批中外名家的力作，相比其他文体，小说更具有可读性和鉴赏力。最近几年，中、高考中小说阅读也越来越多地受到重视。

在中学小说教学中，有两个现象应引起反省：首先在课堂上，教师习惯把教学重点定位为分析课文，析情节、析人物、析环境。而所谓的“分析”，大多建立在学生“看”小说的初步印象上，进行填鸭式讲解。小说教学的过程，也就变成了教师在教材和教参的提示下，想法设法让学生被动地挖掘一种主题、一种形象、一种表现手法，最后核对一种标准答案的过程。如分析小说人物形象，老师往往会迫不及待的提问：谁谁是一个怎样的人？学生则以几个简单形容词类修饰语回答了事，然后，学生再把这些修饰语当作标签贴到文本相应位置，最终引向的是教师或教参预设的正确答案。学生始终被看作是单纯的接收储存知识的容器。在这种独白式的教学方式下，“肢解式”的分析取代了学生对课文的整体感悟，冷静而客观的讲解使课文变得索然无味。“这种先入为主和逼人就范的小说教学模式，严重地扼制了学生的自觉审美意识，封堵了学生创造性情感体验和多层面挖掘小说内涵的思维空间。”（见侯晓华：《大学语文小说传统教学与信息技术的教学整合研究》）

其二，学生缺乏阅读经典文学作品的兴趣。当代中国正处于文化蓬勃发展的时期，各种文化形态竞相绽放。在这多元的文化格局中，中学生喜欢看小说，尤其是武侠、言情、魔幻、灵异等小说，甚至为之入迷。这种迅速崛起并日益涌现、带有浓厚“消费性”和“商业性”特征、集中满足于大众形而下感官愉悦的作品，削弱了学生阅读经典文学作品的兴趣，使学生语言感受能力日益退化，导致学生鉴赏能力日渐丧失，感受不了人物的丰富内涵，把握不了文章的丰富意蕴。小说教学课堂沉寂激不起半点漪澜。而“学”小说，阅读已定的文本，成了不得不的学习任务。新课标要求学生课外自读的文学名著及其他读物，由于中、高考备考压力等因素，学生根本无暇阅读。这样就造成了学生知识面狭窄，思维不灵活，自主分析问题的能力比较差等问题。

本文将从小说教学中必定涉及的内涵和人物两方面进行阐述，探讨中学小说教学的有效策略。

一、把握小说丰富内涵——多侧面多视角观照作品

传统中学语文小说阅读教学向来普遍注重作品与社会历史的联系，注重作品的社会历史价值与功效，从中挖掘出的思想也要求具有社会学的意义，如歌颂了什么，暴露了什么，总结了什么教训，反映了什么思想等等。比如，分析《项链》就是讽刺小资产阶级虚荣心和追求享乐的思想；《装在套子里的人》就是揭露沙皇警察制度的毒害。一旦学生对文本主题的理解与参考书偏离，常常得不到正确地评价、肯定或激励。显然，这种教学漠视了学生阅读思维的个性差异，忽略了小说所蕴含的丰富内涵。扼制了学生的个性发展和创新思维，在某种程度上导致学生在自己思维的成果得不到教师赞赏之后产生思维上的惰性，满足于教师或参考书对文本分析主题的理解，从而极大地扼制了学生的思维，远离了真实的人生和真实的现实生活。

实际上，伟大的作品都具有阅读的丰富性。“古今词人格调之高，无如白石。惜不于意境上用力，故觉无言外之味，弦外之响，终不能与于第一流作者也。”在王国维看来，一个作家能否成为第一流的作家，一部作品能否成为第一流的作品，要看其作品是否向人们提供了“言外之味”、“弦外之响”。所以，“文学史上一直存在着这样一个不可否认的事实，那就是任何伟大的作品在其被阅读的过程中，总有着纷繁多样的理解、丰富多彩的阐释”。因此，阅读，作为一种审美再创造的艺术实践活动，具有鲜明的个性差异。也如鲁迅先生自己所说：“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”也就是说，对于作品内涵的理解往往不能求得答案的统一。在教学中，我们也就不应循教材和教参，一言堂，应尊重阅读主体思维的个性差异，注重多元的、创造性的解读。

时下中国处在一个思想空前活跃、多元繁荣的时代，中学语文教师面对的是一群并非传统意义的学生，应及时了解、掌握相关领域的新知识，在充当文化传承者角色的同时也充当文化创建者的角色。在小说教学中，除了引导学生从社会历史视角，还可以从文化视角、心理视角、形式视角、人类学视角等对作品进行分析和把握，多侧面、多角度地分析出作品更丰富的内涵。一种视角、一种感受分析作品内涵，是一种局限。

如对于鲁迅的《孔乙己》，茅盾抓住这篇小说最初发表于《新青年》时作者《附记》中的话：“这一篇很拙的小说，单在描写社会上的或一种生活，请读者看看，并没有别的深意。”茅盾解释说：“此处的‘或一种生活其实是指当时反对‘五四新文化运动的一派人，这派人以孔学 （孔子学说，即儒家学派 ）正宗自居，反对白话，拥护文言，其实连文言也没有弄通。这派人代表封建文化的糟粕，他们蔑视劳动，自视为‘斯文一脉，高人一等，满脸正派人的神气，但却做尽了卑鄙的勾当……”由此，茅盾认为这篇小说的主题在于“反映了新旧冲突的时代背景——但是只是写了一个侧面，只借孔乙己的生活片段来隐喻反对新思想的旧派的必然没落”。茅盾作为五四新文化运动先驱者之一，这使他从当时时代背景出发，从阶级视角上对这篇小说的思想作出了独到的理解。叶圣陶作为一个在中国现代教育史上向旧式教育勇敢挑战的教育改革家，他以其职业的敏感认识到了这篇小说抨击旧式教育的意蕴。他说，“描写一个叫做孔乙己的人物：他读书不成，潦倒非常，终于做小偷，默默而死。其中表现出旧教育不易发展人的才能，潦倒的读书人的意识和姿态”。而作者鲁迅却是站在人道主义启蒙思想家的立场创作小说《孔乙己》，意为呼唤人间温暖。他说，《孔乙己》“是在描写一般社会对于人的凉薄”。同样，如果读者从社会历史视角看《孔乙己》，是表现出对封建科举制度的批判，如从文化视角看《孔乙己》，则表现了对整个封建文化的批判意蕴，不仅批判了旧文化，而且具有启蒙新文化的意义。

阅读过程是重新发现和建构作品意义的过程。作为教师，首先不要以自己的分析来代替学生的阅读实践，不要先入为主，将自己的观点强加给学生。更不要局限于一种视角，得到单一的思想。要创设一个自由的、宽松的氛围。要让学生自主阅读，通过阅读来达到感知、领悟、体验、品味。引导学生在阅读中进行个性化的体验，与小说直接进行心灵的对话与交流。要忠于内心真实的感受、理解和情感，说出自己的看法与评价，还有发现。在阅读体验中，教师应更多地引导学生自行寻找答案，让学生多涵泳，少些PPT的轰炸，让学生自己在涵泳中发现内涵。对小说的理解是学生自己悟出来的，不是靠老师讲出来的。

如莫泊桑的小说《项链》，传统语文教学认为是讽刺小资产阶级虚荣心和拜金主义。笔者在教授时，以“这是一部关于 小说”为题让学生填空，并陈述理由。一石激起千层浪，有同学认为是歌颂了可贵的诚信，玛蒂尔德丢失项链后，没有一走了之，而是勤苦节俭地还清债务。有同学认为是赞美亲人的爱，玛蒂尔德的丈夫令人感动。人们常常容易忽略亲人的爱，觉得亲人的付出是理所应当的。有同学认为是表达了坚强，玛蒂尔德承受巨大的艰辛和磨难，最终偿还了全部债务，面对佛来思节夫人流露出来的是“高兴”、“微笑”、“足以自豪的、天真的快乐”，这不再是那个沉浸在幻想、虚荣中的女人，而是一个坚强、勇敢、成熟、自信的女人。人本来就应该如此：自信、勇敢、坚强，因为自己的内在而快乐！也有同学认为，舞会结束后“她就急着想要跑出大门”、“她并不听他这套话，很快地走下了楼梯”、“凄凄凉凉地爬上楼”等，可以看出，因为这些不冷静、不理智的心理行为，最终导致了项链的丢失。所以，人在任何时候，都不要慌乱，更不要在虚荣之下盲目做出选择。这些分析，作为教师不能简单地只否定、肯定了事，应与学生平等交流、对话，让学生学会思考，在思考中培养思辨能力，并让学生将自己的感悟和教参的论述对比、思考。这样的解读，相信对于学生来说，不仅小说的鉴赏分析能力有很大的提高，而且在生活中也受益颇多。

“文学创作只有在阅读当中才臻于完备。”小说内涵的把握不应是一个被动接受的过程，更是一个主动创造的过程。要鼓励学生对作品作出多视角、个性化的解读。解读的过程是自身运用已有的知识积累、生活经验对小说作品进行认识、阐释和审美。以其个性鲜明的思维为基础，解读结果往往是多样的，解读作品所得到的思想，是他们独立思索的结果。最重要的是，学生的创新思维能够得以有效的培养。教师对多角度多层次思维的肯定和鼓励，让学生能感受到小说丰富的内涵，提升人文素养，更能解放学生的思想，有利于培养学生的自由精神。

需要警惕的是，矫枉不能过正，对学生解读文本的附会之论也不能盲目肯定，由作品主题绝对一元化走向对无限的认同。学生的主体作用不是无限和万能的，它也需要老师的纠正。如果对小说解读结果游离了作品，不能激起其他读者的共鸣，解读也就失去了意义。这样的小说阅读教学，不仅忽视小说多义深层的内涵，更不能起到培养思维、提高鉴赏的作用，反而浪费时间糟蹋了经典作品。

二、感受人物魅力——人性、群体性、独特性

小说是写人的，写人的命运遭际，写人的心理和情感，写人的生存状态和心灵世界。小说塑造成功的人物能让小说被人记得住，这样的小说人物是有血有肉有脊梁骨，拍一下，也能当当作响。好小说可以最后浓缩到这两三个字符的人名中，成为一个象征，代表着一种理念、一种人生、一种性格。譬如孔乙已、于连、高老头、林黛玉。小说教学的人物分析决不能是依照教参给人物贴上几张“性格标签”：农民一定是“勤劳善良”的（旧时的农民还可能是“愚昧落后”的），革命者定是“勇敢无畏、坚强不屈”的，小资产阶级知识分子则是“软弱无能”的（有些是“虚荣”的），封建统治者当然是“顽固保守，冷酷残忍”的（也有些是“伪善”的）。如此教与学，首先，漠视了学生的情感体验，遏制了学生的思维发展。其次，把一个具体可感的人物形象摆弄得支离破碎。人物一贴上这样的标签，人就不再是活生生的人，而是成为了一个符号，没有了人的真实感情，学生也就不会有对人的处境的体验，也不可能认识形象所蕴含的丰富内容，不可能感受到个体生命的精彩，更激不起学生对人物的审美感情。小说教学中，学生要体察到人物各异的魅力，要具体感受到人物的经历、情感、性格和命运。小说人物的魅力在于其人性，群体性，独特性。

莫言曾说：“小说只有描写人性，影响才更深远。”实际上，文学作品只有写出人类共有的属性，使不同时代、不同民族、不同阶级的读者都具有共鸣点，这样的文学作品才具有超越时空的魅力，才能引起各个不同时代、民族、阶级的人共鸣，才具有永恒的生命力。我们教学分析人物时，首先要把“人”还原为“人”，而不是一个个标签式的符号。小说的人性是人类在长期的社会生活中所形成的情感、愿望、品性，是人类共有的生理、心理、意识特征。

《阿Q正传》之所以具有永恒的价值，其原因在于阿Q性格的核心——“精神胜利法”是人类普遍存在的人性，并非阿Q所独有。《阿Q正传》发表之时，在文人雅士中引起了一番骚动，一时间人人自危，以为巴人（鲁迅发表《阿Q正传》时的笔名）在揭自己的隐私。这说明精神胜利法在当时的社会各阶层中是很普遍的。就连罗曼·罗兰也说，在法国大革命中阿Q“满街都是”，这说明精神胜利法在世界上同样具有普遍性。即便当今社会，阿Q的子孙也源源不绝，甚至我们自己身上也有阿Q的影子。可见精神胜利法乃是中外古今人所共有的，是鲁迅第一个发现了这种“人人身上所有，个个作家笔下所无”的共同人性，并把这种普遍的人性开掘出来，而且表现得淋漓尽致，使世人的灵魂受到了震撼，这也是《阿Q正传》成为不朽经典的原因。

小说中如何表现“人性”？性是“通过物，通过行动，通过情节的推动，通过明暗、快慢、强弱等手法，具体它，凸现它”。感受人物，要引导学生紧紧抓住人物的语言、行动和心理描写，把人物放在情节里、放在环境里、放在与其他人物比较中分析。所以教学时，只有把“人”还原为“人”，才不会脱离了人物形象的具体分析，才不会从概念到概念，把人物变成僵死的标本。只有抓住“人性”，才有可能感受人物性格的丰满生动，小说通过人物形象传达的意义才会显得丰富而有感染力。

其次，小说的人物具有群体性特点。所有的作品，都是发生在一定的时间和空间。文学实质上是一个时代的产物和记录。好的作品是能够把握时代脉搏，反映时代特点，能够与时俱进的。所以，对小说人物的把握离不开小说故事发生的时代、民族、阶级。世界上没有抽象的人性，只有具体的人性。人性往往是通过一定的群体性表现出来的。鉴赏人物，如果离开了小说人物活动的民族、时代、阶级等背景，就不可能正确地理解人物，更不能理解人物形象的社会普遍意义。

同样以阿Q为例，阿Q的精神胜利法首先带有浓厚的民族特色。鲁迅通过阿Q的形象深刻地揭示了中国国民的劣根性。其次阿Q的精神胜利法也反映了辛亥革命前后的时代特点。民众愚昧无知，革命脱离民众，这充分地反映在阿Q对待革命的态度上。所以说，阿Q所具有的人类共有的精神胜利法，是通过一个辛亥革命时期中国雇农特有的方式表现出来的，烙上了明显的民族、时代和阶级烙印。阿Q形象的群体性也就具有了普遍意义。折射出了中国国民的劣根性，反映出辛亥革命的时代特征以及中国农村无产者内在的革命要求和素质缺陷。

可见，成功的小说，作者每塑造一个人物，都是把他作为一定历史时期的典型人物来塑造的。所以在教学时，要注意从人物活动的自然、社会环境来理解人物的群体性，了解作者的思想倾向和作品的时代背景，知人论世。

《棋王》中的王一生只有两种基本欲求：一是吃饭，二是下棋。整个小说中，反复突出和反复描写的是两种意象：饥饿和象棋。乍看起来吃饭与下棋毫不相干，一个是纯物质需要，一个是纯精神活动，尤其对今日学生来说很费解，但教师引进背景介绍后，就不难理解。其实，在这里，作者通过人物形象力图阐释的，并非人与棋的关系，而是一种平凡而实在的人生态度。这两个追求表达了80年代初王一生们或者说阿城们在经历了“史无前例”的“文化大革命”、轰轰烈烈的上山下乡运动后，所认同的是这样一种本真，朴素和自足的人生态度。另外，《棋王》里不少地方都涉及到或直接点到了道禅，真正影响到王一生们的为人处世乃至精神世界的是中国传统文化中的道家思想：老庄哲学中的淡泊宁静、无为而为、身处俗世、不耻世俗的“超脱境界”。这是王一生们梦寐以求的人生理想，也是小说所要建立的文化立场。在经历十年浩劫后，阿城想表达的是：文化是人类历史上远比阶级立场、政治意识更具“历史连续性”的制约和促进因素。这些文化背景的了解是解读王一生必不可少的环节。

学习时，学生能复述作品的情节，但不一定能理解作品当时的人、物、情、理，以及作者的创作初衷，甚至深层思想。这就需要教师的引导和扶助。教师是处在作品（教材）和读者（学生）的中间位置，是学生理解作品的中介，建构小说人物和学生关系的桥梁。分析时代，走近作者，拓展知识面，开阔了学生的眼界，指导学生结合小说各方面的内容进行合作探究，使之自觉自愿地成为小说人物的研究者、质疑者、创新者。学生会因领略人物的时代民族等特点而感到阅读的乐趣，并从中摄取更多营养，逐步培养出较高的审美品位和文学鉴赏力。

在平时的教学研究中，要达此目的，作为老师首先必须大大开拓自己的视野，对与课文相关的作品、社会背景、地域风情、民族文化都要有广泛的涉猎，同时也要参照作者写作时期、观点态度、题材选择及其他作品等知人论世，开拓学生的视野。

最后，阅读小说最重要的是要感受人物个性魅力。人物形象的个性是人物形象的独特性之所在，是“这一个”人物区别其他人物之处。例如哈姆雷特，是一个刻画得极为成功的艺术形象，弗洛依德称之为世界文学史上三个最大的典型之一。一千个观众就有一千个哈姆莱特。这形象地说明哈姆雷特这一人物形象的魅力和复杂性。但成功的人物形象是有个性的，是独特的，是“这一个”人物，区别于其他人物。若作者在描写人物形象时，只写出人物的群体性而没有写出人物的个性，那么就会形成“一个民族一个典型”、 “一个时代一个典型”、“一个阶级一个典型”的情况，使作品缺乏审美价值。所以，没有个性，没有特征，形象就不可能具体、生动，也不可能具有艺术魅力。

凡是成功的艺术形象是不会与其他艺术形象混淆起来。就连人物形象的相貌都是独特的，具有各自的性格特点。例如同是离别的人，王勃是自信，海内存知己；高适是乐观的，天下谁人不识君；岑参是惆怅的，山回路转不见君；柳永是黯然的，酒醒何处，杨柳岸，晓风残月。互不相同，各有特色，个性十分鲜明。总之，所有传世之作都能做到把人性、群体性个性化，表现人、事、物、景、情、理都具有独特性，与其他作品决不雷同，是绝无仅有的“这一个”，使之具有很高的审美价值。

教学时，引导学生领略人物个性魅力，不仅要远距离的宏观性观照人物，更要走近人物，平等地近距离入乎其内地思考。读完《红楼梦》，读者会用“奸险阴毒”这个词语来概括王熙凤这个人物，但若仅仅用这一词语是不够的。王熙凤如果仅仅是奸险阴毒，那就不是成功的典型。众所周知，王熙凤的独特个性恰恰是她还有另一方面的魅力。她非常美丽、聪明、风趣，行事利落漂亮，放在今日职场也是个极有魅力也极有魄力的女性。在男权社会里，她是一个进取心很强的女性，只是她的进取不惜牺牲别人的利益。那些奸险阴毒的方面，只是她性格的重要构成部分，并不是她性格的全部。所以如果平等地走近、多方面了解人物，就会发现其独特性。在教学中，除了要求学生结合小说为塑造主人公创设的故事情节，宏观地对这些人物加以观照外，更应引导学生平等地走近人物，入乎其内地思考，从而把握人物独特的内涵。比如：教学《孔乙己》一文，学生第一次读完课文，得出孔乙己“可笑”的结论后，笔者马上抛出问题：孔乙己真的可笑吗？以此引起学生思考，激发学生主动参与，结合人物的外貌、神态、动作、语言等描写，走进人物，展开热烈讨论，之后得出：孔乙己既迂腐可笑，也善良正直等等，形成课堂教学的高潮。

另外，教学时要引导学生注意人物性格的运动性。人物的性格是变异的，是变化的。茅盾说：“一个人他在卧室里对待他的夫人是一种面目，在接见他的朋友亲戚又是一种面目，在写字间里见他的上司或下属又另有一种面目，他独自关在一间房里盘算心事的时候，更有别人不大见到的一种面目。”人的性格会不断地发生变化，处于不断的运动过程中，同一个人在不同的情境中会表现出不同性格的情感特征。一个高明的小说家是不会不注意人物性格的这一运动规律的。不带运动性的人物性格，就失去了性格千姿万态的丰富性，那只是人物优点和缺点的机械相加，从而变成一种不可变更的凝固性格，又谈何魅力！因此，鉴赏小说的人物时，应提醒学生注意：决不能把人物性格固定化、僵死化、孤立化，要注意性格的变异性，感受更富有立体感、更有深度的人物性格。

一切具有永恒价值的经典小说作品总是把巨大的概括性和鲜明的独特性完美地结合在一起，把人性、群体性、个性熔为一炉，使人物形象成为既鲜明独特又具有深厚内涵的“这一个”。学生在欣赏小说时，首先看到的是令人赏心悦目的具体生动的人物形象，然而一旦掌握好解读人物的正确方法，就会透过闪烁着个性光芒的艺术形象发现其深刻的内涵，在产生审美愉悦的同时，受到心灵的震撼。

（作者单位：广州市第七中学）

责任编辑 邹韵文