中学地理作业的解构和重建

时磊

如果你要问学生，世界上最痛苦的事情是什么？他们一定告诉你，是“万恶”的作业！前不久，一张学生趴在公交站台上做作业的照片在网上引起热议，有人追问原因，得到的回答竟是“等回家做就来不及了”，听得真让人心酸；更有甚者，比如，学生因为害怕交不上作业而去自杀的极端事件，近来也偶有发生。

于是，我们不禁感叹：作业，在一定程度上成了教育的“原罪”。所有对教育的指责和诋毁，或多或少都有作业的影子。那么，我们该如何看待作业，又该如何定位和优化作业？本文试以中学地理的角度，从“内容”“形式”“实施”“评价”等几个角度加以阐述。

内容：从同质化到异质化 从模式化到多元化

如今，校际之间、区际之间的作业本、练习册都有同质化的趋向，有些县区，因教研室统一要求，每所学校的作业布置是完全相同的。这种同步性，甚至可以精确到每一周、每一天。比如，今天练习“天气和气候”，难度系数0.7，则每个学校——不管是生源优质的重点校，还是基础薄弱的边缘校，都必须一致执行。这种管理形式，对上级主管部门来说，得了方便之宜，但就学校或学生来说，其实是不公平和不合适的。

地理学科的精神，在于给人建构起一种联系但有差异的整体观，其作业也应是遵循此原则的。但我们反思之后发现，现实的教育生态、学科生态并非如此。

比如，现在很多学校都崇尚“模式”，试图依附别人的模式，举行政之力强推，却不想南橘北枳，引来无数反弹，有时根本无法走下去。这样的失败，已经很多了。一定程度上，“祖国山河一片红”的“模式化论”是危险的，先不谈工业化大生产下的“标准件”思维或益或害，仅从学生呆板、机械和单调的课堂训练看，就已经让人感觉：“教育”正慢慢走向“训育”，它眼中的“人”正被流水线上的“产品”所取代。

因此，我们在思考地理作业的弊病，或者大而化之，思考整个教育的弊病时，就是要学会接受“异质化”和“多元化”，真正站在“生本”的立场上，因人而异地设置作业，从布置作业的结构，到难度系数，到时间控制，都应该有不一样的地方。

具体到每一个老师来说，他就应该思考改变作业的内容。比如，根据自己所教的学生之间的学业基础、智力水平、学习方法之间的差异性而采用不同内容的作业。正如“现代课程理论之父”泰勒所说，我们需要构建一个“理想常模”，即一个普世标准衡量，达不到的学生做什么作业，高于标准的学生又该做什么作业，都应有清晰的思路。

当然，老师的精力有限，不可能为每个孩子设置个性化的作业，那就不妨建立一个“作业数据库”，设置分层作业，通过不同的组合，以满足不同的学生需求。比如我们的地理作业，可以从人文性、自然性、区域性来分三大类，再按不同难度分A、B、C、D四层。如此组合，就大大减小了作业的盲目性，增强了有效性。

把地理作业回归到个体性和差异性上来，其实，一直是我们文化的精神所在。比如孔子讲“仁”，对颜渊说“克己复礼”，对司马牛说“先难而后获”，对樊迟则说“爱人”……地理学科中的“因材施教”，若将之还原到最初，就是对不同“小我”的承认和成全。

当一个做教育的人，把眼里的“集体”分解为“个人”，把嘴里的“平均”细化为“个体”，把管理的“点对面”转变成个性的“点对点”，那么，整个学科体系、教育体系的独立性就建立起来了。

形式：从抽象性到具象性 从平面性到立体性

杜威的实用主义哲学告诉我们：改造经验，是学生进步的核心所在；而这种“改造”，又是建立于人类的认知规律和心理规律的基础之上。其可简单表述为：在情境中体验——找到问题——搜集信息——解决问题——效验结果。

懂了教育哲学，我们来看地理的作业现实，就很容易发现问题。现在普遍的情况是：难、繁、杂，它们极大地占据和浪费了学生的时间。从学生的角度来看，一是情景太少，或者根本没有情景；二是离生活太远，没有经验体会。

地理中的自然部分，讲到地球仪、等高线、气候，很多老师一直照本宣科，习惯于“以其昭昭，使人昏昏”；人文部分的农业、工业、交通，尽讲些理论模型、学术名词，学生怎么能不反感？如此之下的作业，满眼的线段、图表、坐标，无不让人叫苦连天。

不难看出，所有的改善应是将抽象转化为具象，将学生听不懂的话、看不懂的题、学不会的图尽可能地拉近生活、拉近现实。只有符合人认知规律的作业，才是合格的作业。

我们知道，科学源于生活，学科源于科学，归根结蒂，学科还是源于生活。所以，只有在生活中寻找地理作业的契机，才能叫有效。西方的一名教育家说：“只有当学生发现显示生活中遇到的情境与学习时发生的情景之间有相似性时，他才可能运用自己之所学。”

逐一在生活中为地理知识寻找原型，或者创新题目，是种艰苦的劳动。但只要我们事事留心，做到“教材心理化”，使之“稀释”和“翻译”成学生最易接受的形式，还是可以做到的。

同时，我们还需具备一定的课程意识和教材意识，形成个人的“课感”和“作业感”。要反复体会教材的精髓，既得宏旨奥意，又识细节精微；要能敏感地捕捉一切可为借鉴的教育资源，大到社会生活、小到课堂生成，都可拿来借鉴；要训练一双锐眼，在万千资讯和铺天盖地的信息化浪潮中挑出合适的素材。坚持这样养成习惯，就会形成自我的“作业感”，一份生活化、形象化的地理作业就会自然而然地呈现在学生面前。

在作业的形式方面，我们还可以做的改良是：从平面走向立体。地理有很多教具、模型、仪器以及实验，除了平时纸面上的思考和计算，充分利用实验课，利用野外活动和校园环境，展开操作、测量、体验等活动就是很好的方式。比如，讲到“气候”一节，可以让学生制作雨量器，再选择一个雨天去“实战”，共同去体验知识的欢乐，不是一份很美妙的“作业”吗？

当学生从薄薄的作业上解放出来，亲身体会到自然界、社会、学校里的经验事物时，他们怎么可能不爱上学习，不爱上“作业”呢？

实施：从结果论到过程论 从学科论到普世论

在我们的常识中，作业是用来评估教学的有效性的，这一点当然并没有错，但在应试的不断挤压下，这种“有效性”正慢慢异化成对“分数”的追逐，简单地说，就是将之与“分数”直接画等号。

因此，我们对作业的“过程性”评价也渐渐丧失了，转而“以结果论英雄”。就地理来说，很多老师已经不太在意学生的思维过程了，大多数老师直接以“勾”“叉”等简单符号作为评判标准，甚至有直接标注个批改日期就完事的。但优秀的批改者，他会做三件事情：一是给过程分，比如，即便是选择题，也会要求学生写上思维步骤和推理过程。二是做批注，提醒学生在题目解答的过程中所应注意的问题。三是“二次批改”，此种形式很多，有的直接在原作业中批改，有的在所谓的“错题集”中批改，等等。

正是对作业“过程性”的关注，才可能使我们更容易地找到学生的薄弱点，并在一个连续面上看到其成长过程，使将来对他们做出全面而准确的学业评价成为可能。

我们再看地理这门学科。其以图、表见长，仅图就分坐标图、统计图、关系图、景观图、柱状图、饼状图等，对一个人思维过程的考察比较明显。地理老师就应当充分发挥这种优势，在一个动态的思辨过程中寻求学生知识的盲点，而不是静止地追求某个“成绩”或“排名”。

另一方面，在作业的实施中，当我们从“结果论”转型到“过程论”时，实际上，也涉及到从“学科轮”到“普世论”的过渡。因为单维的学科知识不足以构成完整的知识谱系，学生也容易产生厌倦，所以我们要尽量带有发散性思维，将关注点从学科本身迁移到个体成长，或者说，我们要融不同学科的优势为一炉，真正将地理做成大学科背景下的成才教育和成人教育。

比如，就地理和语文的结合而言，可以有“字—诗—典—哲”这一脉络。“字”，即汉字构造，人在山上为“仙”，人在山谷为“俗”，为什么古人故此造字？其实就和“地形和气候”有关系；“日”“月”二字，中间为什么要画短横？其实可引申到太阳黑子和月表地形。“诗”，“坐地日行八万里，巡天遥看一千河”，这说明的是地球的自转；“行到水穷处，坐看云起时”，有水循环的知识。“典”，即名经重典，“碌碌如玉，珞珞如石”（《道德经》），讲的是岩石和地质构造；“履霜坚冰至”（《易经》），可从天气系统分析。“哲”，即传统文化精髓，如从“山南水北、山北水南”的角度谈“阴阳”，从空间环境和地质循环的角度看“东属木，南属火，西属金，北属水，中属土”的“五行”。

评价：从绩效观到滞后观 从成绩观到成长观

最后，我们稍微再说说对地理作业的评价。很多老师都注重“立竿见影”，即今天讲的内容，明天的作业一定要高质量完成，否则就是“开小差”“效率低”。其实，美国学者唐纳森早在《大脑的发育》中就指出“在儿童的生长发育中，身体方面和心智方面，都是不平衡的”。这种不平衡性，在一定意义上就是要求我们学会等待和发现。所以，我们在对作业效能进行评估时，应有一个“滞后观”，懂得“教育是慢的艺术”的道理。

相应地，把这种观念放到更长的时间维度来看，就是要将“作业”从单独的“成绩观”提升为“成长观”。我们在思考一次作业对学生的成绩是否有帮助的同时，更应关注的是：其是否有利于他们的终身成长？是否恰如爱因斯坦所说的：当遗忘了所有的学科知识后，剩下的，才是真正的教育？

（作者单位：江苏南京市孙家初级中学）

本栏责任编辑 赵霭雯