试谈实用文阅读教学的两面

丁泽丰 池国龙

随着语文教学界颠覆原先的问题划分，进而提出“实用文”概念之后，就实用文教学如何展开引起了关注。实用文教学应当选取哪些具体的教学内容，的确难以确认，但只要我们回到原点，想一想我们为什么要展开实用文阅读教学，借此要培养学生怎样一种阅读能力，也就应会明白实用文教学的基本要求与基本内容。在此，本文欲就实用文教学内容选取及教学策略谈点看法。

一.教学现况：实用文教学“理解”的凸显与“批判”的缺失

延续多年的中学语文教学界的“教学文体”划分——“议论文”“记叙文”“说明文”，其实不是真实的文体分类，受到质疑与批判，随之以“实用类文本”与“文学类文本”予以替代，王荣生教授倡导的“依据文本体式而教”概念应运而生。

《普通高中语文课程标准》对实用类阅读教学功能，也作出相应的阐述：“发展独立阅读的能力。从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。”“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。”可见，实用文阅读的目的主要是获得知识、发展思维，培养科学精神和科学思想，发展学生的思考判断能力。概而言之，实用文阅读教学，其目标一是理解——理解原文的内涵，二是批判——批判原文的内容与形式，尤其是论述类实用文。

那么，实用类文本在教学中现状如何？不妨从如下三个向度来考量，不难得出结论。

向量一：目标载体的教材层面。

作为课标目标显性化的教材，是否很好地贯彻落实实用文教学目标，我们可以考察一下目前在全国最具影响力的人教社高中语文新课程标准教材和浙江使用的“苏教版”教材在这方面的设计。

例1.人民教育出版社新编实验教材高中版必修课4《拿来主义》课后练习：

1.阅读课文，理清作者思路，总体把握文意，说说课文中“拿来主义”的含义是什么。

2.运用比喻，以小见大地阐明抽象、深刻的道理，是这篇课文的一个特点。举例说明本文是怎样运用比喻来阐明道理的。你能不能用其他的比喻来说明这些道理？与同学交流一下。

3.下边几个句子中加点的词语用得准确、生动，有的含有讽刺的意味。试做分析。

4.联系实际。全班或分组讨论：近百年来我们从外国“拿来”了什么？还有什么东西可以“拿来”？然后写成一篇短文。

例2.苏教版高中语文必修3《拿来主义》练习：

1.阅读《拿来主义》的相关部分，完成下面的表格，理解文意，并回答问题。

鲁迅《拿来主义》写作的时代背景，指出孱头、昏蛋、废物和“拿来主义”者各自反映了什么样的立场？文章是怎样运用总体设喻和分类相比的方式，把深刻而抽象的道理说得生动形象、易于理解的？

2.本版块的两篇文章，分别论述了两个不同时代外来文明对中国固有文明的冲击以及所引发的反响或变化。请你结合作品联系实际，谈谈自己的理解。

从两套教材的助读系统和练习系统来看，基本上止步于文本理解，倡导学生用批判性取向来阅读文本的力度不大，虽偶尔也有让学生对文本进行批判性阅读的意图，比如“苏教版”第2题，但却未给予一定的导引和相关知识的有效帮助，致使批判性阅读失去了工具性支撑。

向量二：教学设计的实用层面。

就笔者视野所及，实用文教学，目标定位，整体上还是以理解文本为中心。可以呈现几个课例的目标设置或教学设计而窥豹一斑。

目标设置例：《罗布泊，消逝的仙湖》

教学目标：1.理解文章震撼人心的力量来自哪里

以理服人：文章运用准确的数据、确凿的史料、理性的思考来震撼读者的心灵。

以情动人：文章通过对亲眼目睹的实况进行描写和抒情，掀起直指人心的力量。

2.理解文章由点到面的构思和由表及里的揭示主旨的方式。

教学设计例：《“官员”古体诗词写作的意义》（选自《文学自由谈》2012年第5期）

设计一：

步骤1.以这个文本作为例子来讨论文章的基本结构，要求学生围绕“起承转合”来给文章分出4个层次，同时要求学生了解各部分内容。

步骤2.设计一次针对文本内容的辩论，让学生站在作者一方，针对文中“靶子”作出驳论。也就是提供一个教学支架，让学生用自己简明的话来复述文本比较学理化的表达，从而帮助学生梳理文章思路。

设计二：

步骤1.预热——要求学生朗诵2首现代官员的诗作。

步骤2.“读薄”——梳理文脉，要学生圈划概括文段的内容要点，用“。”“！”“？”三个标点串起全文的脉络。

步骤3.“读厚”——就是读懂，抓住疑难语句，教师做些解释，补充一些资料，深入了解原文的内涵。

步骤4.“读出”——请学生思考：官员写诗的意义。

就上述教学目标的确定与教学设计而言，比较多的是在玩弄“读懂”“理解”。固然，对实用类文本阅读理解的前提基础是“读懂”，那是论说类实用类文本的阅读教学中，但问题是在这些课例中，“读懂”成了教学唯一的目标。更何况这些课例里的“理解”是无条件和盲目的，总是倾向于指证作者或文本的高明之处，教师的提问引导中大多预设了一个前提——作者的思想观点是先天正确，不容置疑的。这样的教学基本上拒绝了读者的立场，学生被一种强力要求与作者的某种价值观保持一致，而不是要求针对文章细节提出自己的质疑，更没有如何质疑的方法。如此阅读教学也就成了接受作者既定信息的单一过程，无论从“阅读”还是从“教学”而言均无“对话”的开放性可言。

向量三：教学衡量的评价层面。

在应试取向占主导的现实语境中，其实是大型考试塑造了语文教学形态，极大地限制了学生的批判性思考。作为教学结果衡量维度之一的高考，就实用文考查提出了如下要求：理解文中重要概念的含义；理解文中重要句子的含意；筛选并整合文中的信息；分析文章结构，把握文章思路；归纳内容要点，概括中心思想；分析概括作者在文中的观点态度。在这样的要求下，承担实用文阅读评价的“社科文阅读”，其命题往往重在“接受理解”上。我们来看2012年浙江语文高考卷的相关阅读题：

8.下列对“读书必先识字”理由的说明，最恰当的一项是

9.下列说法不符合原文意思的一项是

10.结合上下文，指出作者认为“后来的经学，不是经学的原典，而是经学史”的理由。

两个选择题的题干很清晰，直接指向文本。而主观性命题第10题其实也是“筛选概括整合”相关语料后获得答案即可，不需要读者的探究、思考和评判。

可见，从源头的教材到出口的评价，整个实用文教学体系的流程，均体现出“理解”的凸显而“批判”的缺失，这是一种无奈，更是一种悲哀。

二.教学策略：批判性思维与实用文阅读教学

如何教学实用文，如何选取合适的教学内容与呈现方式，在很大程度上取决于对实用文教学的认识与阅读方式。笔者认为：重点是凸显读者意识，关键在批判性思维。

阅读是一种文体阅读。中学语文界将现代文阅读分为文学作品阅读与实用文阅读两类，这是对原先隔靴搔痒式“记叙文”“议论文”与“说明文”分类的颠覆。两者在文体特征、特点规律、写作方法、社会作用等方面都有很大的不同。阅读不同文体的文本，阅读思维也就相应有所差异。新课程标准在实用类文本阅读方面提出的“解读者”的阅读取向，是一种合宜的阅读态度。作为一种阅读方式，“解读”与“鉴赏”不同。实用文阅读，如果格外着力于鉴赏，是没有意义的，久而久之，反而会阻隔学生理解力的发展。

实用文阅读是一种批判性阅读。对于文本的观点、内容及其形式，更需超越、反思与批判，需要读者的主动阅读，不断地向作者（文本）提出问题并对作者（文本）的回答进行谨慎评估。读者在最后接受作者的观点之前，至少应该经历以下三个阅读阶段：1.暂时搁置自己的意见。2.准确把握文章的意思。3.理性评估作者的观点。三个阶段，逐层递进，由理解文本到创造文本，前两步是基础，走向作者文本，第三步是发挥读者主体性，由读者（学生）对文本作出自己的选择与评判。

可见，对于实用文阅读，“解读”而不仅仅“认读”，其核心在于批判性思维的运用。在阅读中可以归纳为如下特征：

独立性。善于运用批判性思维的人能够保持清醒的头脑，不为他人、外物所左右，对事物的认识始终是怀疑、审慎、积极的，不轻信别人的思想言论，不盲从别人的行动。这种思维的独立性不仅表现为批判他人的思想，还包括批判自我，两个方面都是个人思想向前推进的动力。

合理性。批判的目标在于追求合理，以利于最终作出选择，包括全面地看问题，观点或结论论证的逻辑性。全面性要求在阅读时，充分思考各种因素、多个角度，如作者、时代背景、上下文语境、叙述方式等等，避免妄自评论。阅读作为一种对话，我们应有的态度是愿意听取文本的意见以及同文本交换思想并乐于理解或接受文本的观点。

开放性。开放性不必要求接受他人的观点，但却要求理解、容忍他人不同意见的存在。由于每一个人的经验不同，对事物的认识也就不同，要对事物与问题进行深刻的了解，仅有一种观点是不够的。在新的概念、思想和不同的意见面前，我们随时要修正自己的看法。开放性的思维追求的不是所谓的“正确答案”，但却努力达成最为可取也最为合理的答案。

三.走出窘境：实用文阅读教学的反思与重建

第一，养成学生善于思辨的习惯。

随着媒体时代的到来，迎面扑来的信息难免鱼龙混杂，需要读者运用批判性思维，对那些信息作出准确的判断和选择，哪怕是在阅读论述类文本的时候。而一个成熟的阅读者应该具有“批判性阅读”的素养。由于传统文化和教育体制等诸多因素的影响，目前我们许多学生并不具备此种素养。他们有时会不加思考接受所有信息和观点，惰化了自己的思辨能力，成了信息的奴隶。日本著名教育家实水舆关于“批判性阅读”的看法值得我们好好思考：批判性阅读是指把书面文字中包含的事实和意见区别开来，一边阅读，一边能对阅读的内容进一步作广泛的推理，找出关系，明确要点，得出概括结论，评价内容，体会比喻，评价作者的态度，形成自己的见解。应当说，这种阅读，既着眼于方法和能力，同时，又可对学生的发展产生深刻的影响：帮助学生形成自尊、自信、自立而不盲从的个性，形成主体人格，促进学生的独立思考思维，从而更好地适应社会。

第二，构建一种合理的阅读模式。

为了培养学生的批判性阅读思维，我们可以在整体上培养学生质疑的思维习惯，可以指导学生按照莫提默·J·艾德勒在《如何阅读一本书》中提醒读者对一本书至少要提出四个问题那样提问：1.这本书大体上来说是在谈些什么？2.这本书详细的内容是什么？作者是如何写出来的？3.这是真实的吗？4.有意义吗？

其中剖析一下阅读的第三阶段（针对第3/4个问题）特别有启发价值：

A.智慧礼节的一般规则

（9）除非你已经完成大纲架构，也能诠释整本书了，否则不要轻易批评。

（10）不要争强好胜，非辩到底不可。

（11）在说出评论之前，你要能证明自己区别得出真正的知识与个人观点的不同。

B.批评观点的特别标准

（12）证明作者的知识不足。

（13）证明作者的知识错误。

（14）证明作者的不合逻辑。

（15）证明作者的分析与理由是不完整的。

这里，艾德勒首先强调，阅读理解和阅读欣赏是批判性阅读的基础，没有前者提供的对文本的认知理解，批判性阅读就没有了必要的前提。其次，批判性阅读又是这个过程的高级阶段。批判性阅读中的“批判”表明学习者不盲目接受文本所述的“显而易见”或“想当然”的观点，而是跳出文本，和作者保持一定的距离。读者就文本既不因循，也不盲从，构建起“认读—理解欣赏—评估创造”的阅读模式。

第三，培养学生质疑的阅读技能。

让读者主体论的文本阅读成为现实，让学生在质疑中展开实用文阅读，关键是培养起学生批判性阅读的技能。如在评论作者的观点时，我们可以提醒学生注意下面几点： 1.与自己原有的知识背景比较，文章是挑战还是支持了你的观点？2.比较其它相关的文献，思考对文章提出的问题，是否还有另一种方法或者观点？3.把文章置于这一主题过去和目前的研究背景中理解，考察在相关研究背景中，文章的主要发现是什么？文章的逻辑过程如何？长此以往，潜移默化中培养学生批判性阅读的技能。

在此，我们仍以《“官员”古体诗词写作的意义》一文来阐释上述应该注意的几点。在阅读《“官员”古体诗词写作的意义》时，我们应该提醒学生去细细分析文章中的几处问题。

（1）反观他的“入局出局”，你不能不感到他的大笑之声的幼稚，虽然在表面上很豪放。你也不能不感到他的感叹与愤激的苍白，虽然在表面上很动听。现代社会的官员则要“成熟”得多，他们已经洞察到了其中的区别与复杂，因此也就有了更清醒的承担沉重的勇气，由此也就有了当今官员诗作的不同于纯粹诗人的更为独立的意义。

作者要说明现代官员有别于传统纯粹诗人的角色和心态，借此得出结论，当代官员的古诗创作具有独立的意义——更清醒的承担沉重的勇气，也就是其文本所体现的情感形态、价值形态的独特性。作者选择了“李白的幼稚”作为比较对象，那么如果选择王安石或文天祥的一些诗为例来比较，结论还是如此吗？举例论证只是一种归纳思维，而“归纳”在逻辑上是不周全的，只能说明而不能证明。论点要经过反思，材料要全面，至少是正面和反面一起考虑，进行具体分析，才容易被我们接受。

（2）现代“官员”在自己的古体诗词写作中，可以较多地流露其自身的私人性情感、私人性认识。这样的一种私人性情感、认识的自由度，是中国健全政治文化生态的标尺之一，也是健全中国政治文化生态的自发性的不自觉的群体性努力之一。但官员写古体诗能不能起到“健全政治文化生态”的作用呢？“古典诗词写作中的格律限制”能沉淀收敛“官员”的“浮躁”心态吗？也需要足够的证明。结论靠理由去论证，我们阅读时要分辨作者所提供证据的类型，来判断它们的可信度——这里作者把自己的经验和个人观察作为言论文章的证据，是需要我们甄别的。

只有这样对文本的内容和表达的思考推敲，才能发现观点和材料之间的联系，并通过思考判断提出自己的看法和疑问，形成自己的阅读心得。我们提倡的“批判性阅读”要培养学生的正是这样一种探究性的能力。

实用文教学，该“教什么”和“怎么教”，让我们回归原点，追问实用文教学的核心价值，在理解与批判两面上振翼而飞。

丁泽丰，池国龙，语文教师，现居浙江上虞。责任编校：左晓光