寻找重铸教师权威的立脚点

谢明明 郭云卿

一般认为，教师权威包括知识权威、道德权威和制度权威三种。知识权威和道德权威都与教师有直接关联，制度权威则外在于个体教师，它并不随着教师个体的行为而发生根本性的转变。因此，当前学术界对教师权威瓦解的讨论主要集中在知识和道德两个层面上。

一、教师权威瓦解的原因分析

随着人类知识生产的提速，知识传播媒介的增多以及学生的自我成长，教师“知识上位者”的地位正遭受到严峻的挑战。同时由于学校过分注重学生的知识教育和班集体中价值多元化的出现，教师的道德权威也出现了式微的趋势。

1.教师知识权威瓦解的原因分析

（1）知识生产加速和总量的扩展，使教师知识权威惨遭旁落

当人类从农业社会迈进工业社会和信息社会，生活方式发生了翻天覆地的巨变。社会形态也从封闭型转变为开放型。封闭型的农业社会是稳定的，知识更新的速度慢，在这个过程中教师权威容易形成。此外，在农业社会里人们的认识能力有限，对事物的认识相对简单，在这种社会里容易产生百科全书式的人物，如希腊的亚里士多德。但是随着人类迈进工业社会和信息社会，人们对于事物的认识获得了突破性的进展，知识的总量已经大为扩展。当大量的分裂的科学知识转化为教学内容，教师队伍也被迫发生了分裂，出现了学科分工的现象。分科教学实际上已经宣布了传统的教师知识权威的瓦解。但是当前还有不少人仍以农业时期的眼光来看待教师，还想当然地以为“教师什么都知道”，一厢情愿地以为教师的知识储备也跟着社会的变迁而大为扩展了。但是，人们忽略了一个困难：面对人类创造出来的庞大知识体系，我们不可能做到“什么都知道”，因为知识的生产是无限的，而人的生命却是有限的。因此，知识生产的加速和总量的扩充，使得教师的知识权威地位必定遭到旁落。

（2）知识传播媒介的变革，削弱了教师知识权威

教育活动在信息传播意义上是教育主体与客体之间通过一定传播媒介分享信息的关系。知识传播媒介大致经历了语言、文字、大众传播媒介三个阶段。随着媒介的变更，教师与学生之间的关系也发生着巨大变化，整体趋势是由密切转向疏远。在以语言为媒介的时代，语言能够与所描述的事物相分离，却没有同发出声音的人相分离。教师成了学生获取知识的唯一来源，而且这种知识的传授也具有时间和空间的限制。文字是记录与表达语言的书写符号，是语言的结晶体，可以脱离传播的当事人而独立存在，从而比语言较少受到时间与空间的限制。如果说语言的交流是一种面对面的交流，而阅读文字则是一种读者与作者的隔空对话。这时教师的知识权威实际上由于师生的疏远而削弱了。大众传媒使得知识的复制变得更加容易，从而大量扩张了人类分享信息的能力。电子传播媒介在教学中的应用使得“教育过程”的复制成为可能，复制的教育过程因提供了教育者、教育场所的替身，使教育过程不再受时间与空间条件的限制。这时学生与教师之间的距离更远了，也正是在这个时候，人们才真正认识到教师权威正在遭受瓦解。

（3）教师知识权威的相对存在性

当我们深入思考教师知识权威的实质的时候，可以发现教师知识权威的形成除了历史传承的因素以外，教师和学生之间所掌握的知识的程度不同是一个关键性的因素。处于“知识下位者”的学生容易对处于“知识上位者”的教师产生一种崇拜心理。但是这种权威从其形成之日起，就已经埋下了走向消亡的祸根。因为这种权威只是相对的、暂时的存在，它会随着学生知识拥有量的增长而自然弱化。很多人没能洞察教师知识权威自身蕴含的自毁性，还将其看作是绝对的。随着教师分科教学被承认，教师的绝对知识权威的幻觉理应得到正确认识，但是在广大民众心里却没有变化。幸好随着信息技术的发展和民主的观念深入人心，教师知识权威的相对存在才终于被打破了。

2.教师的道德权威式微的原因分析

（1）道德教育的知识化

希腊自苏格拉底以来的知识论问题与道德问题是密不可分的，不是“挂钩”，而是一体化。但是科技时代的到来，引起了整个权威世界的崩溃。它以自然科学为根基，试图将所有的事物都吸引到自己的势力范围中，并不断加以改进和变化，以成为一切生活的统治者，其结果是使所有到目前为止的权威都走向了灭亡。一向以理性沉思形象示人的哲学领域亦是如此。现代主流哲学对知识以及知识论思维模式的强调促使哲学的许多思想分化为各种社会科学知识，人类思想大面积地分科知识化的结果是，知识几乎吞掉了思想，人类对自身的理解失去了思想性（在海德格尔看来则是连诗带思一起被埋葬了）。受此影响，我们现在的思想道德教育也变成为思想道德知识的传递，道德教育知识化的恶果是使道德失去思想性，一个显眼的危害就是失去精神诱惑和精神渴望。此外，自然科学知识凭借其在生产实践活动中的优异表现，使得人们不自觉地将自然科学知识的传授作为教学内容的中心，科学知识的可预见性使道德失去了精神诱惑感，也弱化了学生在精神上对道德的渴望。回答“是或不是”的知识开始与回答“该与不该”的道德分道扬镳。赵汀阳先生说过，道德只有在同时具有竞争优势的情况下才会有吸引力。

（2）价值多元化的威胁

全球化时代的到来，导致世外桃源式封闭的社区逐渐被挤压。不同区域间人员的流动带来了不同文化地域间文化价值观念的交融，从此，人类就进入了一个多元文化价值并存的时代。教师和学生由于来自不同的文化地域，接受了不同文化地域的价值熏陶，因此，每一个班集体必定也是一个多元文化交融共存的团体。每一个文化区域内都存在一些只在本区域内起作用的道德准则。教师道德权威身分所承载的是我们社会里的核心价值观，即是伦理学中常说的“绝对无疑的”道德黄金律。然而对于教师所承载的道德黄金律，我们应该思考这样两个问题：（1）社会核心价值观是如何形成的？（2）核心价值观对于每一个个体是否具有相同的道德规劝效用？核心价值观虽然形成于社会的历史长河之中，但是里面暗含着一个这样的技术问题——寻找交集。我们每个人心中都有一套价值观，如公平、正义、平等、自由等等，每个人价值观中的交集就形成了我们所说的社会核心价值观。然而，社会的核心价值观对于个体来说并不具有相同的规劝效用，因为此种价值观在具体的人的价值序列中的地位并不一样，因而对于每个人的规劝作用也会不同。这样一来教师的道德权威地位受到威胁就一点都不奇怪了。

二、重塑教师权威的必要性

1.权威是连结信任的形式

权威是连结信任的形式，十九世纪时这种连结的形式在批判的熊熊烈火中最终被融化，其结果一方面是现代存在方式——玩世不恭的出现，人们对于大大小小的公共事务都无所谓地耸耸肩膀以示淡漠；另一方面是人们的责任感和内心的忠诚都已变得微不足道。教师权威的轰然崩塌同样引发了学生对于教师的态度的转变，学生们已经不再怀着敬意认真听课；对于教师的批评也不再有羞耻感，却反以为荣；对于老师们布置的任务也缺乏应有的责任感。教师权威崩塌所引起的影响是恶劣的，如不采取有效措施，学生们同样会变得玩世不恭，缺乏责任感和对内心的忠诚。

2.权威是教学活动顺利进行的保障

雅斯贝尔斯说过，没有权威，团体生活是不可能的。班级授课制是为了适应追求高效的社会而诞生的。班集体作为团体的一种形式，同样不可一刻离开权威。权威的产生是必然的，丧失权威就将导致人的贬值。像卢梭和杜威等“儿童中心论”者，强调要在教学活动中将儿童置于中心地位，教师则成为一个服侍者。这是源于他们相信尊重儿童的天性和身心发展的教育就是正确的教育。但是其前提条件值得我们反思，天性代表正确吗？身心发展是否需要引导？从人的内心需求的角度来看，人不仅具有生理上、安全上的需求，同时还有情感和自我实现的需求。如果没有教师权威的存在，学生的自我实现与否又由谁来鉴定呢？又由谁来安慰学生们那颗由于无限的反问而引发的恐惧之心呢？那种不要一切教师权威的极端民主主义者，必将使学生涌向最荒谬和致命的顺从之中。因此，重塑教师权威就显得非常必要。我们每个人每时每刻都只能生活在权威之下，如果他并不希望这种生活，那他就只能沉醉于外在强权。每个学生要求完全自由的想法是十分愚蠢的，它只能导致学生进入某种完全屈从的境地。由此可知，学生们只有选择自己所意愿的某种教师权威的自由，也就是说，他拥有选择其生活基础内涵的自由。除此之外，根本就不能存在这样一种立场，学生们可以通观各种教师权威，却超然于教师权威之外，这种超然于外的立场实质上就意味着，学生们已经立足于虚无之中，而且是盲目无知的。

三、寻找重塑教师权威的立脚点

权威并不是能够凭借某种意志建立起来的，而是随着历史而成长起来。一个被理性所人为设计的、而不是历史性的权威总是那么强制而无情，它并无什么内涵。权威只能从传承的深度去发现和更新自己的形象，只能从当下的本源中去重新认识其不断变化的内容。权威存在于人与人的关系中，教师权威存在于教师与学生之间。因此，要寻找重塑教师权威的根基必定要从教师与学生两方面着手。

1.培育学生的敬畏之心

随着知识生产加速、知识传播媒介的增多和多元价值观的冲击，教师的权威地位受到了空前严峻的挑战。为了寻找教师权威的立脚点，我们必须要培养学生对于权威的敬畏感。从人类历史上的伟大人物来看，敬畏之心历来是引导个人能够做什么的原则。敬畏之心不允许它所目睹过的一切被打碎，它对在自我形成中起到效用的传承是忠诚的，并力图把握住其存在从何而来。每个学生都是在他生存的有限性中开始其生命历程的。在成长的过程中，他为了更早的实现社会化而与各种权威联系起来，如教师、家长、兄弟等等。这些权威向他不断的开放着空间，在这个空间里，存在从四面八方向他涌来。因此，要培养学生的敬畏之心，必须使学生体验到教师在他们自我形成中的作用。学生只有真实地体验到了教师在知识和道德上的切实作用以后才会从内心深处忠诚他、敬畏他。

2.教师通过反思生产实践性学识

教师权威的重塑除了要培养学生的敬畏心之外，最根本的推动力还在于教师自身。教师应该通过反思生产实践性学识，以开辟出教师知识权威的新领域。对于学生道德的培养，改以往的道德知识的传授为实际生活的指导，并在此过程中树立起真正的道德权威。

当前教师在课堂上所传授的知识并不是教师自己生产出来的，而是各个学科的研究者所生产出来的。这样一来，教师在知识传递过程中只是充当“二道贩子”的角色。随着信息技术的发展，教师和学生在接触新知识时已经处在同样的起点上，可见课程知识并不是教师知识权威建立的根基。真正的教师知识权威应该建立在以教师为主体生产出来的“实践性学识”基础上。教师的“实践性学识”是一种镶嵌于实践活动之中的、情境性、个性化、人格化的知识，它赋予了教师人格化的知识权威。

反思是哲学思考的第一步，同时也是教师生产“实践性学识”的重要途径。“实践性学识”本质上是一种人文知识，它只能在人类的创造性活动中产生，所以实践性学识总是处在一种未完成状态，它会随着情境和教师个体的不同而变化。这就要求教师对教学活动时刻保持“自觉”。冯友兰先生说过，人之所以异于动物，就在于人有“自觉”能力，他能够觉解自己在做什么。人的自觉能力是进行反思的前提。随着教师的职责从越来越少地向学生传递知识转变为越来越多地激励学生思考，除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和创造性的活动：互动影响、讨论、激励、了解、鼓舞。这些活动更要求教师时刻保持清醒的觉解，为教师进行反思创造条件。

3.在指导学生生活中树立道德权威

教师道德权威建立的根基在生活中，而不是在纸面上和口头上。教师不仅仅是传统道德的代言人，而且同时具有相对于学生来说丰富得多的人生阅历，理应在学生面对道德困境时给予正确的指导。同时，在生活中，教师应该带头遵守社会生活中的各种道德规范，以宽容、平等、公正的态度对待自己的学生，从而获得学生的信任和尊重。教师只有“躬行”道德才能对学生的道德发展起到示范和引领作用，从而促进学生内化社会主流价值观念。另一方面，在指导学生合理生活的过程中树立教师道德权威。生活中必然会遇到道德抉择的问题，当学生发现道德行为能够增强其生存的竞争力的时候，这种体验必定会引起学生对教师的钦佩之情。现实证明道德行为对行为者却有一种隐性的帮助。长期以来，我国各级各类学校一直重视学生的思想品德教育，但是效果并不很让人满意。这应该归咎于我们向学生传授只是存在于纸面上和口头上的道德知识，并没有真实的落实在我们的生活行为中。

参考文献

[1] [美]杜威.民主主义与教育.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.

[2] 赵汀阳.赵汀阳自选集.桂林：广西师范大学出版社，2000.

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[4] 韦世艺，丁小明.论教师的知识权威.中小学教师培训，2005（4）.

（责任编辑 刘永庆）